الأعمال الكتابية

تعتبر الأعمال الكتابية التي يقوم بتنفيذها الطالب داخل الصف أو خارجه تحت إشراف المعلم وتوجيهه من نشاطات التلاميذ التعلمية التي ينبغي أن يعيها المعلمون ، ويحرصون على توفيرها لتلاميذهم وبالصورة الصحيحة ؛ حتى نظمن استخدامها الاستخدام السليم . بحيث تؤدي إلى تعلم فعّال يقوم به التلاميذ ويؤدنوه (أعمل أتعلم ) .
فالتعلم يقاس بما يفعله المتعلم لا بما يقوم به المعلم .
2- أهداف العمل الكتابي :
ينبغي أن يدرك المعلمون عند تكليفهم تلاميذهم القيام بأي عمل كتابي صفي ، أن لهذا العمل الكتابي هدفاً تعلمياً مباشراً ، وأن له نتاجات تعلمية مصاحبة .
ومن هذه الأهداف التعلمية :
 تقديم المادة التعليمية أو توضيحها أو مراجعتها .
 توضيح الترابط بين الأجزاء المختلفة للعمل وإبراز التكامل بينها .
 التدرب على استخدام قاعدة معينة أو طريقة عمل معينة 
 تركيب جمل ومفقرات من كلمات أو عبارات معينة .
 إعطاء عناوين لفقرات أو قصص أو قصائد .. الخ .
 تحديد أوجه الشبه والاختلاف بين الأشياء .
 مقارنة الأشياء المتشابهة والمختلفة .
 تحليل الأشياء إلى عناصرها التي تتكون منها .
 وصف الصور والأشياء والتجارب والتعبير عنها بأسلوبه الخاص .
 إجراء عمليات التقويم .
 التدريب على استنتاج الأفكار الرئيسية في نصوص وموضوعات معينة .
 تشجيع المبادأة في اكتشاف طرق حل المشكلات .

3- تقسيم الأعمال الكتابية إلى صفية وغير صفية :
أ- الأعمال الكتابية الصفية : 
تلك الأنشطة التي يؤديها المتعلم بصورة كتابية أو يعبر عنها بطريقة فنية مثل ( رسم أو تلوين)ويقوم بتنفيذها داخل الصف تحت إشراف المعلم وتوجيهه، ويتم من خلالها ترجمة الأهداف السلوكية إلى مواقف تعلميه تحقق للمتعلم نمواً في معارفه، ومهاراته، ووجدانه .
ويمكن أن تنفذ هذه الأنشطة بصورة فردية أو جماعية، وعلى المعلم أن يراعي أن تكون هذه الأنشطة هادفة ومتنوعة بحيث تشمل عناصر التعلم المختلفة، وألا تقتصر على الكتاب المدرسي بل تحث المتعلمين على التعامل مع مصادر المعرفة المتعددة. 
ب- واجبات منزلية:
هي تعيينات دراسية مرتبطة بالمقرر ، ينجزها التلميذ خارج حجرة الصف . 

أخي المعلم أختي المعلمة هل هناك تقسيم آخر ؟
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــ
4- شروط الأعمال الكتابية :
 أن يخطط لها لتحقيق أهداف علاجية أو إثرائية.
 أن تراعي المستويات المختلفة للتلاميذ.
 أن يحرص المعلم على الدقة في تصحيحها ؛ لتقديم التغذية الراجعة.
 لا يشترط توحيدها لجميع التلاميذ. 

5- ممارسات خاطئة في الأعمال الكتابية :
يشكو الطلاب في مختلف مراحل التعليم من ظاهرة ضعف امتلاك مهارة الكتابة ، وتختلف وجهات النظر حول أسباب هذا الضعف . إلا أنه يعتقد بأن عدم وعي المعلمين بالعمل الكتابي واستخدامه استخداماً سليماً ، يشكل أحد أهم هذه الأسباب .
 استخدام الأعمال الكتابية من أجل العقاب أو التهديد بالعقاب .
 لا تثير التفكير لدي التلاميذ وتقتصر على العمل الآلي المكرر .
 تخلو من الهدفية ، وتكون في الغالب مجرد عمل لابد من تكليف التلاميذ به 
 حرص المعلمين على التمسك بالتعليم مقابل التعلم ، والتمسك بالتعليم والتعلم اللفظيين مقابل التعليم والتعلم من خلال الكتابة .
 يتجنب المعلمون استخدام الأعمال الكتابية إلا في الضرورة القصوى مثل التقويم والتدريبات في قواعد اللغة ، وتمارين الرياضيات ؛ حتى لايضيف أعباء جديدة لأعبائه المثقل بها .
 ربط العمل الكتابي بمادة الكتاب المدرسي بحيث يأتي تكراراً لهذه المادة ويكون آلياً ونمطياً ، فلا يؤدي إلى إثراء المادة الدراسية ، واغناء المنهاج ، بربط العمل الكتابي بالمكتبة ومركز مصادر التعلم .
6- توقيت الأعمال الكتابية ووقتها :
تعتبر الأعمال الكتابية نشاطات تتكامل مع النشاطات التعلمية الصفية الأخرى ؛ لذا يجب أن تتوافر في توقيتها ووقتها الصفات التالية :
 استخدامها في فترات مختلفة من الحصة .
 مناسبة وقت العمل الكتابي – مدته – لطبيعة العمل والهدف منه .
 عدم الانتقال بالتلميذ إلى نشاط آخر مهما كان نوعه ، إلا بعد الانتهاء من العمل الكتابي الذي يقوم به .
 عدم استخدام الأعمال الكتابية في أوقات وظروف تسبب الضجر أو الملل أو تزيدهما .
 عدم قصره على الدقائق الأخيرة من الحصة لنقل الملخص .

7- مبادئ في استخدام الأعمال الكتابية :
 استخدامها في جميع المواد الدراسية ، وفي كل الدروس ، فكل درس مهما كانت طبيعته يسع لنشاط كتابي بل يجب أن يتضمن نشاطاً كتابياً .
 استخدام الأعمال الكتابية الصفية القصيرة ، والمثيرة للتفكير ، التي تتطلب كتابة بعض الكلمات ، بجانب استخدام الأعمال الكتابية المتوسطة والطويلة .
 التنويع في مضمون الأعمال الكتابية وشكلها ، لتتطلب أنواعاً مختلفة من المهارات العقلية ومستوياتها .
 ارتباط الأعمال الكتابية الصفية بالميول والاهتمامات الحقيقية للتلاميذ .
 إتاحة الفرض أمام التلاميذ للتعبير عن شخصياتهم المستقلة .
 تحدي الأعمال الكتابية الصفي لعقول التلاميذ ، وتطلبها ممارسة أنماط التفكير الراقي والمبدع .

8- أشكال مقترحة لأعمال كتابية :
أخي المعلم : وأنت تقترح الأعمال الكتابية عليك أن تتذكر أهداف الأعمال الكتابية ؛ حتى تكون الأعمال الكتابية محققة للأهداف .ويمكن أن تأخذ الأعمال الكتابية أشكالا عديدة منها :
 اقتراح عناوين جديدة .
 اختيار أفضل بيت أو فقرة من نشيد أو قصيدة أو نص .
 نثر أبيات شعرية .
 الإجابة على أسئلة مقالية تثير تفكير التلاميذ .
 التعليق بعبارة أو جملة أو كلمة على موضوع أو صورة أو رسم .
 الإجابة عن أسئلة موضوعية تثير تفكير التلاميذ .
 عمل خلاصة لموضوع معين .
 تلخيص موضوع معين .
 تحديد الأفكار الرئيسة لموضوع ما .
 حل تمارين وتدريبات باستخدام قواعد أو قوانيين معينة بعد فهما .
 عقد مقارنات بين اشياء متشابهة .
 ربط أفكار جزئية لتكوين فكرة عامة أو موضوع معين .
 تركيب جمل وفقرات وموضوعات من كلمات وعبارات معطاة .
 استنتاج نتائج من أسباب ومقدمات محددة .
 تحليل موضوعات معينة أو أشياء معينة إلى عناصرها .
 تفسير حدوث ظواهر أو أحداث معينة .
 التنبؤ بحدوث ظواهر أو أحداث معينة من خلال تفسيرها .
 استقراء الأسباب والنتائج والربط المنطقي بينها .
 حل مشكلات معينة بطرق علمية منطقية .
 تفسير عمل ما ، وإصدار حكم عليه .
 كتابة قصة قصيرة أو تكملتها .

هل جاءت الأشكال المقترحة محققة للأهداف ؟

وهل لا حظت ذلك ؟ أم أنها جاءت مختلفة غير متمشية معها ؟ . أرجو أن تعقد مقارنة بينهما ، وأن تسجل رأيك ؟


9- تحليل الأعمال الكتابية:
يهدف من تحليل الأعمال الكتابية إلى إعطاء صورة عن مستوى الأعمال المقدمة للطلاب من حيث : 
1- مدى مناسبتها لقدرات الطلاب المختلفة ، تحقيقها للتوقعات .
2- تحقيقها لأهداف المادة ، تنوعها ، انتظامها .
3- تطبيق المعارف والمهارات المكتسبة .
4- وجود الاتجاهات الإيجابية نحو المادة ( تنظيم الأعمال ، اكتمالها ، إثراؤها ) .
5- تصحيح الأعمال والتعزيز المصاحب لها .


وفي الختام ، أتمنى أن يكون المعلمون قد اكتسبوا الكفاية في تخطيط وتنظيم الأعمال الكتابية . 
والله ولي التوفيق ،،

المراجع :
1- أحمد خوجلي محمد : النشاطات التعليمية البيتية ، تعيين دراسي ، مسقط وزارة التربية والتعليم ، 1984
2- توفيق مرعي وزملاؤه : التربية العملية – المرحلة الثالثة – ط 2 ، مسقط وزارة التربية والتعليم ، 1990
3- محمد يوسف أبو خديجة : تطوير الأعمال الكتابية الصفية والاصفية ، مسقط وزارة التربية والتعليم ، 1992
4- دليل تطوير الأداء وتقويمه ، تعيين دراسي ، مسقط وزارة التربية والتعليم ، 2005م . 




صحيفة تقويم ذاتي مقترحة للمعلمين لتحسين ممارساتهم في مجال الإعمال الكتابية

 أجب عن البنود التالية بوضع إشارة ( √ ) في العمود الذي يعبر عن رأيك في مضمون البند المعني بصراحة وموضوعية :
م البنـــــــــــــــــود نعم لا
1 هل أتجنب إعطاء التلاميذ أعمال كتابية بيتية مطولة ؟ 
2 هل أتجنب إعطاء التلاميذ أعمال كتابية يؤدونها أيام العطل المدرسية ؟ 
3 هل أتجنب معاقبة التلاميذ الذين يقصرون في أداء الأعمال الكتابية ؟ 
4 هل أنسق مع زملائي / زميلاتي عند ما أكلف تلاميذي بالأعمال الكتابية المنزلية ؟ 
5 هل أوضح أهداف الأعمال الكتابية لتلاميذي بشكل كاف ؟ 
6 هل أوضح لتلاميذي كيف يؤدون الأعمال الكتابية بشكل جيد ؟ 
7 هل أراعي الفروق الفردية بين التلاميذ ؟ 
8 هل أنوع في الأعمال الكتابية – أفقياً ورأسياً ؟ 
9 هل أسمح للتلاميذ باختيار الأعمال الكتابية التي تناسب كل واحد منهم؟ 
10 هل أتجنب فرض جميع الأعمال الكتابية على جميع التلاميذ ؟ 
11 هل اهتم بتقويم أداء التلاميذ وتقديم التغذية الراجعة والتعزيز المناسب ؟ 
12 هل أشرك تلاميذي بعملية التقويم ؟ 
13 هل تنمي الأعمال الكتابية روح البحث والإطلاع لدى التلاميذ ؟ 
14 هل تشبع الأعمال الكتابية حاجات التلاميذ ؟ 
15 هل تنمي الأعمال الكتابية الميول والقيم والاتجاهات الإيجابية لدى التلاميذ ؟ 
16 هل تتطلب الأعمال الكتابية الرجوع إلى مصادر أخرى غير الكتاب المدرسي ؟ 
17 هل الأعمال التي أكلف بها تلاميذي تطبق المعارف والمهارات المكتسبة ؟ 

 لاستخراج العلامة في هذه الصحيفة يعمل ما يلي :
1- تعطى درجة واحدة عن كل إجابة بنعم .
2- تجمع الدرجات التي حصلت عليها .
3- تقسم الدرجة التي حصلت عليها على (17) .
4- تكون النتيجة المقبولة 75 % فيما فوق .
5- أما درجة 100 % فهي غير صادقة غالباً .

استراتيجية التقويم

استراتيجية التقويم:

 مدخـــــل: يشكل التقويم البيداغوجي في العملية التعليمية التعلمية، ضمن المنهاج الدراسي، في إطار الديداكتيك العام، محور اهتمامات الفكر التربوي البيداغوجي المعاصر. ولقد أصبح في السنوات الأخيرة، يحتل مكانة بارزة في دائرة علوم التربية، يكاد يحتفل بحقل علمي خاص به، يتميز بموضوعه وأدواته المنهجية. وهذه الأهمية المتزايدة للتقويم في عصرنا، ترجع إلى عوامل خاصة، نذكر منها :
.1. تطور الأنظمة التربوية في المجتمعات الحديثة والمعاصرة.
.2. الاهتمام باقتصاديات التعليم وتنمية نتائجه في المجال التربوي.
.3. تقدم تقنيات القياس وأساليب التقويم الكمي للظواهر التربوية.
4. . ارتباط التقدم الحضاري في المجتمعات المعاصرة بوظائف التقويم البيداغوجي.

I ـ مفهوم التقويم البيداغوجي:
1. . التقويم والقياس :
يفيد مصطلح التقويم في اللغة:" تقدير الشيء وتثمينه. "ويفيد في المجال البيداغوجي: " إصدار حكم على مدى وصول العملية التعليمية إلى أهدافها وتحقيقها لأغراضها والكشف عن مختلف الموانع والمعيقات التي تحول دون الوصول إلى ذلك، واقتراح الوسائل المناسبة من أجل تلافي هذه الموانع."

بهذا المعنى، لا يبقى التقويم مجرد إصدار أحكام قيمة على المتعلمين التي تتراوح بين الجودة والضعف، بل يكون التقويم مرادفا لقياس مستوى المتعلم ومردود يته. ولكنه عملية أشمل، تتعلق بصيرورة التعليم والتعلم، وإن كان البعض يعتبر التقويم قياسا، ذلك أن القياس مجموعة من المثيرات نضبط بها بطريقة كمية، مجموع عمليات عقلية أو سمات نفسية... وتتحول النتائج المحصل عليها إلى قيم كمية وتسمى درجات.

وهكذا، نلاحظ أن مفهوم القياس في علاقته بالتقويم البيداغوجي لا يخرج عن كونه جزء لا يتجزأ من عملية التقويم. فالقياس يعطينا فكرة جزئية عن الشيء الذي يقاس، لأنه يتناول، حسب بلوم Bloom ، الخصائص الموجودة لدى الأفراد، مثل الذكاء والقدرات الفكرية المختلفة... بينما يحاول التقويم، بمعناه الشمولي، أن يعطينا صورة عن جميع المعلومات التي لها علاقة بتقدم المتعلمين نحو الأهداف المتوخاة، سواء كانت هذه الأهداف عامة أو خاصة.

.2. التقويم والدوسيمولوجيا Docimologie :
يقصد بهذا المفهوم، حسب بيرونPieron ، في كتاباته السيكولوجية : " الدراسة النقدية والتجريبية لطرق الامتحانات الكلاسيكية القائمة على اختبارات في شكلها الذاتي اللاعلمي ". الشيء الذي يعبر عنه واقع التقويم في عدد من البلدان، ومنها المغرب، حيث لا يزال التقويم يهتم بالدرجة الأولى بالمتعلم. فإليه وحده ترجع مسؤولية النجاح أو الفشل والتقصير. لهذا، ظهرت عدة مساوئ كانت بمثابة الحافز، لإعادة النظر في أهداف التقويم ووسائل القياس المستعملة. ونذكر من ذلك بعض العيوب والسلبيات، منها :
.1.2. إن الامتحانات التقليدية لا تقيس سوى الجانب المعرفي والتحصيلي فقط من شخصية المتعلم، وتهمل الجوانب الأخرى.
.2.2. تفرض سلطوية المدرس وطغيان الذاتية في التصحيح.
.3.2. ينعدم فيها التقنين والموضوعية.
.4.2. نشاط المتعلم موجه نحو النقطة كغاية.
5.2. . التعامل مع المعرفة، تعامل منفعي والارتباط بالآخرين، مما يؤدي إلى الغش والخداع.
.6.2. انعدام الصدق والصلاحية والثبات.

إذن، فالامتحانات التقليدية الكلاسيكية، تكرس بيداغوجية تعتبر متجاوزة، باعتبارها مصدر توتر وقلق بالنسبة للمتعلمين وللأسرة معا، لكونها يعوزها الصدق والثبات ، وكذا الدقة والموضوعية.

.3. نحو مفهوم جديد للتقويم :
وهكذا، نخلص من هذه العلاقة الثنائية بين الدوسيمواوجيا والتقويم، إلى القول بأن الدوسيمولوجيا، تقويم بشكل ضيق، يتم وفق عدة خصائص، أبرزها : الصدق والثبات وسهولة الاستخدام. في حين، يبقى التقويم عملية أشمل. إنه متعدد الموضوعات، متنوع العناصر، شامل ومستمر، يشخص ويصحح ويكون. ولقد بينت أنا بوندوار Anna Bondoir هذا المفهوم في قولها : " التقويم هو جمع معلومات ضرورية وكافية، تنتقى من بين مجموعة من الاختيارات لتتخذ قرارا، انطلاقا من الأهداف التي حددنا ". فالتقويم إذن أكثر تعقيدا من الفعل البيداغوجي. وتحدد هذه الباحثة للتقويم، الأهداف التالية :
.1.3. القيام بجرد ما وصلنا إليه بالمقارنة مع ما كنا ننتظره.
.2.3. ضمان سير المتعلم نحو التطور المرغوب فيه عن طريق ضبط المراحل المتوالية التي يقطعها، واختبارها باستمرار.
.3.3. التمكن من تحديد الوضعية الملائمة لمهام معينة، وتهييء متطلباتها ووسائلها، والقيام بالتصحيح خلال إنجاز هذه المهام.
.4.3. تقويم العلاقة بين المدرس والمتعلم، كي نصحح دور كل منهما.
.5.3. تقويم الشروط التي تتيحها لنا المؤسسة.
.6.3. تقويم الكيفية التي يتم بها اعتبار مكونات المحيط وكيفية توظيفها. وذلك من أجل استعمال متنوع لهذه المكونات.

فبناء على هذه الأهداف، فإن التقويم كمفهوم بيداغوجي، يرتبط بالتعليم بواسطة الأهداف، ينصب على مكونات العملية التعليمية جميعها، من أهداف ومحتويات وطرق ووسائل وأنشطة، إلى جانب التقويم ذاته. فهو إذن شمولي، يتعلق بصيرورة التعليم والتعلم، كما أنه مستمر، لأنه ليس مرحلة نهائية، بل أن كل مرحلة من الدرس أو مجموعة من الدروس، يتم ضبطها وتصحيحها عن طريق تقويم، يتيح لنا إمكانية معرفة ثغرات التدريس وصعوباته.

من خلال ما سبق، نستخلص أن التقويم عملية أساسية، فهي تشكل العمود الفقري للعملية التربوية البيداغوجية. لأنه يؤدي إلى قرارات على مستوى إعادة النظر في أحد مكوناتها الأساسية. وذلك عن طريق الرجوع المستمر للوراء، بواسطة التغذية الراجعة feed back، واقتراح العلاج حينما يقتضي الأمر ذلك.
من هنا، نخلص إلى أهمية التقويم البيداغوجي الشامل المستمر التي تتجلى فيما يلي :
.1. معرفة مستوى المتعلمين من خلال تدرجهم ومواكبتهم للعملية التعليمية حسب أهداف محددة.
.2. تفيد المدرس في صياغة الأهداف الملائمة واختيار المحتوى والطرائق والوسائل.
.3. تؤدي إلى تحسين المنهاج من نواحي القوة والضعف.
4. . تفيد المدرس في معرفة مدى تحقق الأهداف الإجرائية.

II ـ أنواع التقويم :
هناك عدة أنواع للتقويم. لكن، سنركز على أربعة، نظرا لأهميتها بالنسبة لصيرورة التعليم التعلم.

1. . التقويم التنبؤي Evaluation pronostic: إن وظيفته، تهدف إلى قياس الحصيلة المعرفية والمهارات المتوفرة لدى المتعلمين، للتأكد من مدى استعدادهم من إتباع دراسة جديدة أو تخصص جديد ( التوجيه ).

.2. التقويم التشخيصي Evaluation diagnostique: وهو إجراء عملي، نقوم به في بداية تعليم معين أو في بداية درس معين. ونقصد بإجراء عملي، أن المدرس والمتعلم ينجزان أعمالا وأنشطة، الهدف منها، التأكد من مدى الاستعداد لفعل تعليمي جديد أو درس جديد. وبعبارة أخرى، أن هذا التقويم، يتعلق بأهداف المكتسبات السابقة (بداية الدرس).

.3. التقويم التكويني Evaluation formative: ويكون أثناء الدرس أو إثر انتهاء مرحلة من مراحل الدرس أو خلالها. ويهدف إلى اختبار كل من المدرس والمتعلم على مدى تحقق الإنجازات المرتقبة. كما يسعى إلى اكتشاف الصعوبات التي تعترض عملية التعليم والتعلم، من أجل اقتراح وسائل العلاج. وهذا التقويم، يتعلق بالأهداف الوسيطية في صيرورة العملية التعليمية التعلمية (خلال مراحل الدرس).

4. التقويم الإجمالي Evaluation sommative : فحسب جيبون ألكا Gibbon. Alkin، يكون إثر انتهاء كل درس أو وحدة دراسية، ويستخدم أيضا للحكم على نتائج من أجل اتخاذ قرار حوله، للاستمرار فيه أو إيقافه. أما بالنسبة لبلوم Bloom ، فهو التقويم الذي يجري في نهاية البرنامج أو نهاية الفصل الدراسي. والغرض منه، هو معرفة المدى الذي حققه البرنامج في الوصول إلى الأهداف. ومن المعلوم أن هذا النوع يرتبط به الانتقال من مستوى دراسي إلى آخر أو منح الشهادة أو الأهلية لمزاولة عمل معين. كما أن هذا التقويم يمكن أن يلعب وظيفة تنبؤية وتشخيصية في نفس الوقت. فهو تقويم تنبؤي بالنسبة للتعليم المستقبلي، وتشخيصي أو تكويني بالنسبة للتعليم السابق، حيث يبين أوجه التقصير وحالات النجاح الملاحظ خلال الفترة التعليمية السابقة لإجرائه. إلا أننا نلاحظ للأسف، أن التقويم الإجمالي، كثيرا ما تقتصر وظيفته على تحديد الآثار المباشرة للتعليم في شكل مردود المتعلم.

III ـ أدوات التقويم :
هي الأسئلة التي يطرحها المدرس على المتعلمين، كي يستطيع أن يستخرج معطيات عن تدريسه أو عن مستوى هؤلاء المتعلمين. ومن ثمة، فإن أدوات التقويم هي إجراءات عملية تتيح ما يلي:
.1. تبين للمتعلم بوضوح، نوع الإنجازات التي سيقوم بها لكي يبرهن على بلوغ أهداف. ولذلك، فأدوات التقويم مستمدة من الأهداف الإجرائية التي تشير إلى إنجاز المتعلمين، وشروط ومعايير الإنجاز في وضعيات ملموسة وقابلة للقياس.
.2. تلائم طبيعة الأهداف المتوخاة من الدرس. فهناك أدوات ملائمة لاكتساب المعارف أو لاكتساب المهارات أو المواقف. وهذا يعني أن اقتراح الأدوات، ينبغي أن ينطلق من طبيعة الأهداف المراد بلوغها.
.3. يساير الأهمية النسبية للأهداف ومقاطع المحتوى، إذ من خلال هذه الأهمية، يمكن أن نحدد كثافة الأسئلة وموضوعها ومعايير التنقيط.

من هنا، يمكن تحديد أدوات التقويم فيما يلي :
• أسئلة الصحيح والخطأ، كالتي تتطلب الإجابة بنعم أو لا مثلا.
• الأسئلة المذيلة بسلسلة من الاختيارات.
• الأسئلة القائمة على ربط النظائر المتقابلة ( المتطابقة ).
• ملء الفراغ...

بناء على هذه المعطيات، فإن العمل الذي سنقوم به، يتعلق بإدماج أدوات التقويم في سيرورة التعليم والتعلم ونوعية الأهداف المخططة للدرس، وذلك عن طريق الإجراءات التالية :
1. نحدد نوعية الأدوات التقويمية وفق طبيعة الأهداف الصنافية، على أساس أن هناك أدوات تلائم المعرفة أو الفهم أو التقويم...
2. ندمج الأدوات داخل سيرورة التعليم التي تشمل أهداف المكتسبات السابقة والأهداف الوسيطية، ثم الأهداف النهائية.

IV ـ أسس عملية التقويم وعلاقتها بعملية التدريس:
لتحديد قيمة هذه العملية التقويمية وبيداغوجيا وديداكتيكيا، يجب أن نلم بمكونات العملية التعليمية التي لا يمكن الإستغناء عنها أثناء هذه العملية :
.1. المدرس :
.1.1. أن يكون له استعداد كافي.
.2.1. أن يعطي الأولوية للمادة، لأنها محور عملية التقويم.
.3.1. أن يسهر على تنمية شخصية المتعلم، لأنه محور العملية التعليمية والتقويمية ككل.
.4.1. أن يكون عارفا بعلوم التربية، وخاصة، المباديء التي تهم ديداكتيكية التقويم.
.5.1. عليه أن يخفف من جو الرهبة والخوف والقلق والتشاؤم المرتبط بالإمتحانات.
6.1. . عليه أن يتمكن من فهم المادة الدراسية ومعرفة جيدة لجوانب السلوك الإنساني.

.2. المتعلم : 
على التقويم أن يشمل جميع جوانب النمو والخبرة لدى المتعلم، لأنه هو محور عملية التقويم. وأن هذا الأخير، سوف يكشف عن قوته أو ضعفه. لذلك وجب أن ينصب هذا التقويم على كل ما يتصل بالمتعلم وما يمتاز به في حالة التقويم.

.3. المادة : 
كي تكون العملية التعليمية تغذية راجعة Feed back، تمكن المتعلم من تعديل وإعادة تنظيم جهوده التعليمية. فعلى المدرس أن يقدم المادة التي هي الوسيلة التي تحقق عملية التقويم بشكل بيداغوجي سليم وواع، يخضع لشروط أو خصائص محددة هادفة .

V ـ خصائص أو شروط التقويم البيداغوجي الهادف:
من الخصائص أو الشروط التي ينبغي العمل على توافرها، لكي يؤدي التقويم وظيفته، بناء وتنفيذا وتطويرا، ما يلي :
1. . أن يكون صادقا أو صالحا : بحيث يتم التوافق بين وسيلة القياس وبين ما نريد قياسه فعلا، وملاءمة الأسئلة للأهداف التعليمية.
.2. أن يكون ثابتا : أي أن يكون في إمكان التقويم إعطاء نتائج منسجمة. الشيء الذي يضمن إتفاق المصححين على تقدير نفس العلامة( النقطة).
3. .أن يكون موضوعيا : أي استقلال نتائجه عن الأحكام الذاتية للمصحح. لأن ذلك يضعف درجة أمانة الامتحان ويقوي ثقة المتعلمين في طريقة التقويم.
4. .أن يكون هادفا : بمعنى أن يتميز بأغراض تربوية واضحة محددة.
.5. أن يكون ديموقراطيا : أي يقوم على أساس احترام شخصية المتعلم، بحيث يشارك في إدراك غاياته أو يعتمد على أساس مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين، حتى يتم إشراك الآخرين في بنائه.
6. . أن يكون علميا : بمعنى أن يكون صادقا وثابتا وموضوعيا، من أجل إصدار أحكام سليمة.
7. . أن يكون اقتصاديا : أي الاقتصاد في النفقات والجهد والوقت، عكس الامتحانات التقليدية.
.8. أن يكون مميزا : بحيث يقوم على التمييز بين الأفراد والمستويات. وبذلك يتناول جوانب النمو والقدرات والمهارات، حتى يعين على اكتشاف المواهب والتعرف على نواحي الضعف والقوة.
.9. أن يكون مستمرا : أي يتناول العملية التعليمية بجميع مكوناتها وأبعادها في ضوء واقع المتعلمين، ودراسة مختلف مراحل النمو العقلية والنفسية والإجتماعية، ودراسة المقررات والمناهج التعليمية.
10. . أن يكون شاملا : أي يهدف إلى معرفة الأهداف في شموليتها بقصد التشخيص والعلاج والوقاية والتحسين. أي أن يكون معتمدا على وسائل وأساليب متعددة. فالعملية التعليمية تتضمن جوانب الخبرة ومستوياتها، وتتضمن جوانب النمو وأهدافه المتنوعة. وهي بكل ذلك، تتطلب استخدام وسائل وأدوات متنوعة، لكي تعطي التصور الكامل والصورة الحقيقية لجميع هذه الأمور، دون أن تطمس بعضها أو تتجاهله.

2 ـ استراتيجية الدعم
مدخل :
تعتبر ديداكتيكية الدعم البيداغوجي واحدة من أهم الديداكتيكيات المستحدثة في العملية التعليمية التعلمية، ضمن المنهاج الدراسي، والتي كانت نتيجة مراجعة هذه العملية. وتتجلى فيما يلي :
.1. ديداكتيكية الأهداف البيداغوجية التي أدت إلى تنظيم العمل ومنهجته. وذلك بتحديدها لمستويات الأهداف وصنافاتها والوقوف عند الأهداف السلوكية بشكل دقيق قابل للقياس والملاحظة.
2. . ديداكتيكية التقويم البيداغوجي التي فتحت أمام المدرسين مجالا جديدا للتقويم، يمكن بفضله إتباع أساليب وتقنيات، تكشف عن النتائج المراد الوصول إليها بشكل سليم.
.3. وأخيرا ديداكتيكية الدعم البيداغوجي التي ترتكز بالأساس على الفوارق الفردية التي من اللازم مراعاتها بشكل حقيقي في الممارسة التعليمية التعلمية، بهدف إزالة الهوة بين الضعيف والقوي داخل الفصل.

I ـ معنى الدعم البيداغوجية: 
منذ المنطلق، يجب التمييز بين الدعم البيداغوجي والبيداغوجية التعويضية ( دروس التقوية ). ذلك أن البيداغوجية التعويضية تعني دعما وتقوية منطلقين من المدرسة ليصلا إلى خارج المدرسة (البيت مثلا ). وتهدف البيداغوجية التعويضية إلى تعويض أطفال الفئات الاجتماعية الدنيا، لما يشعرون به من حرمان ونقص وفوارق، ترجع بالأساس إلى انتماءاتهم الأسرية، وطمس الفوارق الموجودة بين قيم أسرهم وقيم المدرسة.

أما ديداكتيكية الدعم البيداغوجي، تتحدد بالأساس،, في كونها مجموعة من الوسائل والتقنيات البيداغوجية التي تتبع داخل الفصل أو خارجه، في شكل أنشطة وممارسات، بهدف تلافي ما قد يعترض المتعلمين من صعوبات معرفية على الخصوص، تحول دون إبراز القدرات الحقيقية والإمكانات الفعلية للمتعلمين.

وتهدف هذه الديداكتيكية إلى خلق نوع من التجانس داخل عناصر الفصل، وتجاوز كل أشكال التعثر والتأخر التي تعرقل سير عملية التعليم الطبيعي لدى المتعلم. وذلك بإعطائه فرصا لتدارك مجالات ضعفه. وكل ذلك من أجل إبعاد هذا المتعلم عن الرسوب والتخلف الدراسي.

II ـ أنواع الدعم : 
تختلف أنواع الدعم باختلاف الأهداف المراد تحقيقها. ومن أهم صور الدعم :
.1. الدعم النظامي والدعم التكميلي :
.1.1. الدعم النظامي : يتم داخل المدرسة، وتشارك فيه الأطراف المعنية من مدرسين ومؤطرين واختصاصيين في التوجيه وعلم النفس المدرسي.
.2.1. الدعم التكميلي : وهو ما تساهم فيه القطاعات الموازية، كالتعاون المدرسي والجمعيات ( جمعية الآباء مثلا )، والإعلام المدرسي.

2. . الدعم الداخلي والدعم الخارجي : 
1.2. . الدعم الداخلي : هو ما يمكن أن يقدم من أنشطة داعمة داخل الفصل، في مختلف الوحدات التعليمية وفق خطة مبرمجة بشكل دقيق. وذلك ما يمكن أن يقدم من أنشطة داعمة خلال الدرس، وبين فقراته أو عند نهاية مجموعة من المراحل.
2.2. . الدعم الخارجي : هو ما يمكن أن يقدم من أنشطة وممارسات خارج الفصل كأنشطة تكميلية ذات صلة بمحتوى الدرس أو من وحدات أخرى، في شكل دروس خاصة وأنشطة التقوية.

3. . الدعم الفوري والدعم المرحلي: 
1.3. . الدعم الفوري المستمر : يقوم هذا الدعم على تتبع العمليات والأنشطة التي يتضمنها الدرس، وتعيين الثغرات والتعثرات التي تعترض المتعلمين خلال تطبيقها فورا، لدعمها بشكل صريح ومباشر، وأحيانا بشكل ضمني، يتمثل عادة في مجموع الأنشطة التي يلجأ إليها المدرس بشكل آلي، كالإعادة والتكرار والتوضيح والتشخيص والتصحيح...
.2.3. الدعم المرحلي : يتم عادة بعد تراكم عدد من المعارف والخبرات. أي بعد تقديم سلسلة من الدروس في مرحلة دراسية معينة. وهذا النوع من الدعم، يستلزم تخطيطا محكما، يساعد على انتقاء عناصر برنامج تدعيمي وظيفي، يخدم، أولا، الحالات المتعثرة، وهي المستهدفة، ثم يعمق، ثانيا، فعاليات الآخرين ويطور وينمي فهمهم.

III ـ عمليات الدعم :
هناك مراحل يستند إليها الدعم في أنواعه المختلفة :
.1. تشخيص المظاهر والسلوكات التي سيخضع لها الدعم على أساس أن يكون هذا التشخيص كاملا وشاملا لجميع مستويات الشخصية؛ المعرفي والوجداني والسلوكي (الحس حركي) ويعتمد التشخيص هنا على الملاحظة المستمرة، وهي الأساس في التعليم الأساسي، وكذلك التقويم بمختلف أنواعه.
.2. حصر المظاهر السلوكية التي تدعو إلى إدخال أساليب الدعم، وذلك برصد مظاهر القصور والتعثر والنفور، كصعوبة الفهم وانعدام الدافعية وعدم القدرة على التركيز والانتباه...
3. تقرر طرائق الدعم وفق الأسباب التي نتج عنها التعثر، بناء على الإمكانات المتوفرة.

IV ـ إجراءات عملية للدعم :
يصعب وضع استراتيجية لتجاوز مختلف الثغرات. ولكن يجدر بنا ذكر بعض الإجراءات العملية الكفيلة برفع مستوى الدعم، وهي :
1. . العمل على تجاوز التلقين واللفظية، واعتماد تقنيات التنشيط.
.2. تكييف مراحل ومحتويات الدرس لمستويات الفصل.
.3. تجاوز المواقف الوجدانية السلبية.
.4. خلق مواقف تعليمية وتذليل الصعوبات أمام المتعلمين المتعثرين في مواقف معينة.

استنتاج عام :
إن ديداكتيكية الدعم البيداغوجي عملية لازمة لتصحيح كل تعثر دراسي أبرزته ديداكتيكية التقويم، على الأقل في شكليه التكويني والإجمالي. ومن هنا يجب التأكد على أنه لا دعم بدون تقويم، فنوع الدعم وبناؤه وأساليبه، كلها عمليات تختلف حسب الوضع الذي يقدمه التقويم البيداغوجي. فالدعم بهذا المعنى، يجد موضوعه في تصحيح نتائج عملية التعثر الدراسي، باعتبار عوامل متباينة لهذا التعثر، تتراوح بين الذاتي المرتبط بالشخصية، والسوسيو/ثقافي والديداكتيكي. وتبعا لهذه العوامل واختلافاتها، تتحدد هوية الدعم البيداغوجي.

فالدعم البيداغوجي ليس عبارة عن مراجعة للدروس، وإنما هو بناء نسقي وخطة محكمة لتصحيح المسار الديداكتيكي البيداغوجي الذي اعتراه التعثر، فحال دون تحقيق أهدافه. إلا أنه ليس لصيقا بالمدرس، كما يعتقد البعض، وإنما هو إجراء يساهم فيه كل الشركاء، وخاصة المتعلم المتعثر، وجماعة الفصل، إضافة إلى إسهامات الفعاليات الأخرى كالآباء وخبراء التربية وغيرهم.

وتبعا لهذا، يكون الدعم البيداغوجي درسا متكامل العناصر والمكونات، كأي درس آخر، متضمنا لكل مكونات العملية التعليمية التعلمية والعمليات الديداكتيكية، من أهداف ومحتويات وطرائق وأنشطة ووسائل وتقويم.

فبعد إجراء الدعم، لا يمكن أن نعتقد أن التعثر قد زال، وإنما لا بد من تقويم هذا الدعم وحساب معدل التطور في تجاوز التعثر الدراسي، وإلا فإن الدعم هو نفسه متعثر، يجب إعادته في أشكال أخرى.

ــــــــــــ
مراجع التقويم الدعم :
ـ تحليل العملية التعليمية . محمد الدريج. منشورات مجلة الدراسات النفسية التربوية. 1983.
ـ كيف تدرس بواسطة الأهداف. عبد اللطيف الفارابي و عبد العزيز الغرضاف. سلسلة علوم التربية عدد: 2. 1989.
ـ بيداغوجية التقويم والدعم. عبد اللطيف الفارابي ومحمد أيت موحى. سلسلة علوم التربية. عدد: 6. 1991.
ـ الأهداف والتقييم في التربية. مادي لحسن. شركة بابل للطباعة والنشر والتوزيع. الرباط. 1990.
ـ التقييم الدراسي. أنواعه وتطبيقاته. مادي لحسن. شركة بابل للطباعة والنشر والتوزيع. الرباط. 1991.
ـ التفويم والدعم في برامج التعليم الأساسي. محمد أيت موحى. مجلة ديداكتيكا. عدد: 1. 1991.
ـ التقويم ودوره في تحسين الوظيفة التعليمية. محمد فتوحي. مجلة الدراسات النفسية التربوية. العدد الرابع. 1984.
ـ التقويم التربوي. أحمد ليسيكي والمحجوب بنسعيد. مجلة الدراسات النفسية التربوية. العدد العاشر. 1989.
ـ اتجاهات حديثة في بناء المناهج وتقويمها. ميلود أحبادو. مجلة الدراسات النفسية التربوية. العدد 13. 1992.
- Examen et docimologie. Pieron (H ). P.U.F. Paris. 1969.
- La docimologie. Bonboir (A ). P.U.F. Paris. 1972.
- Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation. De Landsheere (A ). P.U.F. Paris.. 1979.
- L’évaluation en formation. Barbier. P.U.F. Paris. 1985.
- Evaluation scolaire et mesure. Cardinet (J ). Bruxelles De Boeck. 1986.
- Comment mesurer les résultats de l’ enseignement. Mager (R.F). Bordas.Paris. 1986. 

استراتيجية الاستقصاء

استراتيجية.(الاستقصاء). شرح~~ تطبيقات عروض نماذج

استراتيجية الاستقصاء :
مفهومها :
استراتيجية تدريسية يتعامل فيها الطلاب مع خطوات المنهج العلمي المتكامل ، حيث يوضع الطالب في مواجهة إحدى المشكلات ، فيخطط ويبحث ويعمل بنفسه على حلها عن طريق توليد الفرضيات واختبارها .
وللاستقصاء ثلاث صور متنوعة ، هي :
1. الاستقصاء الحر : يقوم فيه الطالب باختيار الطريقة والأسئلة والمواد والأدوات اللازمة ؛ للوصول إلى حل المشكلة التي تواجهه .
2. الاستقصاء الموجه : يعمل المتعلم تحت إشراف المعلم وتوجيهه ، أو ضمن خطة بحثية أعدت مقدماً .
3. الاستقصاء العادل : يمر بمراحل تبدأ بتقسيم طلاب الصف إلى مجموعتين ، تتبنى كل مجموعة وجهة نظر مختلفة تجاه الموضوع أو القضية المطروحة في محتوى الدرس ، بالإضافة إلى مجموعة ثالثة تقوم مقام هيئة المحكمين .
أهدافها : مساعدة الطالب على بناء الهيكل الإدراكي ، والبناء العقلي الذي تنتظم فيه الحقائق .
 تنمية مهارات التفكير ، والعمل المستقل لدى المتعلمين ، والوصول إلى المعرفة بأنفسهم .
 تنمية مهارات ( عمليات ) العلم أثناء التعلم بالاستقصاء .
 تنمية مهارات التعلم الذاتي لدى المتعلمين .
 ممارسة عملية البحث العلمي وفق الخطوات المنهجية المعروفة .
 إكساب المتعلم الثقة بالنفس والقدرة على إبداء الرأي ، وتقبل الرأي الآخر .


إجراءات تنفيذها :1. طرح المشكلة ومواجهة الطلاب بالموقف المحير .
2. إدارة مناقشة مع الطلاب لتقويم المعلومات المتوفرة لديهم حول المشكلة، وذلك من خلال طرح مجموعة من الأسئلة المتنوعة .
3. قيام الطلاب بسلسلة من التجارب ، وجمع البيانات والمتطلبات اللازمة لحل المشكلة .
4. قيام الطلاب بتنظيم البيانات التي جمعوها وتفسيرها ، مع رجوعهم إلى استراتيجيات حل المشكلة التي استخدموها أثناء الاستقصاء .
5. كتابة تقرير خاص بعملية الاستقصاء .


التعلم المعتمد على الاستقصاء 
ما المقصود بالتعلم المعتمد على الاستقصاء؟
= الاستقصاء شكل من أشكال التعلم الموجه ذاتيا LearningSelf – Directed والذى فيه يتحمل الطلاب مزيدا من المسئولية

ماالمسئوليات التى يتحملها الطلاب فى التعلم المعتمد على الاستقصاء؟q يتحمل الطلاب مزيدا من المسئولية عن طريق:

q تحديد ما الذي يحتاجون إلى تعلمه .
1) التعرف على المصادر .
2) استخدام المصادر .
3) تقييم تقدمهم في التعلم .

لماذا تدريس الاستقصاء ؟
1) تشجيع المتعلمين على أن يصبحوا موجهين ذاتيا Self—Directed
2) تشجيع الطلاب لبناء مهارات البحث .
3) فيها الطلاب هم الذين يحددون احتياجاتهم التعليمية.

كيف يحدث الاستقصاء ؟
o أول خطوة هي الاندهاش , مما يشاهد أو يسمع .
o الشك .
o الرغبة في أن يجد تفسيرا لما يشاهده , أو يسمعه .
o - وضع الحلول الممكنة , والفرضيات .
o - التجريب واستبعاد الخطأ من الفرضيات .
o التفسير الصحيح للموقف المدهش .


ما مميزات الاستقصاء ؟
o المتعلم فيه هو محور العملية التعليمية التعلمية .
o ينمي لدى المتعلمين مهارات الاستقصاء (الاكتشاف ) .
o يؤكد استمرارية التعلم الذاتي , ودافعية المتعلم نحو التعلم .
o ينمي مفهوم الذات لدى المتعلم .
o يزيد نشاط المتعلم , وحماسته تجاه عملية التعليم والتعلم .
o يؤكد الأهداف والغايات العامة لتدريس المواد الدراسية .
o يتيح للتلميذ مجالا للتفكير وإعمال الذهن .
o تؤكد على الأسئلة وطريقة صياغتها وليس الإجابة عنها .
o تعني هذه الطريقة بالأسئلة ذات الإجابات المتعددة .
o تنظر إلى عملية التعلم على أنها مستمرة .
o تجعل التلميذ يسلك سلوك العلماء .

ما دور المعلم في إستراتيجية الاستقصاء ؟
o تزويد التلاميذ بالأسئلة مفتوحة النهاية .
o تقبل الإجابات والتعليق عليها .
o يعطي التلاميذ وقتا كافيا للتفكير .
o إن يكون على دراية تامة بطبيعة تلاميذه .
o إعطاء التلاميذ فرصة للتخيل والتخمين .

ما خطوات التعلم بالاستقصاء ؟
o عرض موقف ( أو أسئلة ) يثير ذهن الطلبة .
o حث الطلبة على تكوين فرضيات تنجح في تفسير الموقف المثير
o مناقشة الفرضيات التي يقدمها الطلبة .
o حث الطلبة على تقديم فرضيات جديدة .
o اختبار صحة الافتراض .
o حث الطلبة على صياغة المفهوم الذي نتج من دورات الاستفسار السابقة , أو صياغة التعميمات أو القوانين والنظريات الممكنة ذات العلاقة .
o إتاحة الفرصة للطلبة لنقل المفهوم أو التعميم المتوصل إليه لمواقف جديدة أخرى .

ما إجراءات تطبيق إستراتيجية الاستقصاء ؟ ما الذي على المعلم أن يفعله لكي يصل المتعلم إلى اكتشاف قاعدة عامة أو نظرية أو قانون ؟

o يحدد ما يريد أن يكتشفه المتعلم .
o يصمم موقفا تعليميا يمكن المتعلم من الاكتشاف .
o يوجه المعلم تلاميذه خطوة خطوة .
يجب على المعلم أن يعزز الاكتشاف بالتطبيقات المتنوعة


خطوات تخطيط ( تحضير ) درس باستراتيجية الاستقصاء الموجه :

المادة : ............ الصف الدراسي : ........... الموضوع : .........

أهداف الدرس :.................................

المشكلة : يتم تحديد المشكلة وصياغتها ، ويمكن أن تكتب على شكل سؤال .

الفروض : يكتب المعلم فروض لحل المشكلة ويطلب من الطلاب مناقشتها .( يُكتب هذا البند في حال استخدام المعلم لفرض الفروض ) .

أساليب تجميع البيانات ( تجميع الأفكار ) : في هذا البند من التحضير الكتابي يحدد المعلم الأساليب التي عن طريقها سوف يقوم الطلاب بتجميع بيانات المشكلة . مثل : الكتاب المدرسي ، كتيبات، أشرطة صوتية، مطويات ، مجلات ، صور ، مقابلات شخصية ، إجراء تجربة ، أطالس ، النقاش وتبادل الأفكار ، المكتبة ، بعض المراجع العلمية ، نماذج ، عينات ، ويمكن تجميع وتلخيص الأفكار الموجودة لمشكلة معينة في مادة الرياضيات بحيث تجمع الأفكار على شكل معطيات ومطلوب .

نشاطات المتعلم : يُكتب في هذا البند جميع الأنشطة التي سيقوم بها الطالب ، مثل : إجراء تجربة معينة ، تصنيف ، ملاحظة وتسجيل بيانات ، اتصال ، استنتاج ، دراسة ومناقشة فروض وتوصل إلى نتيجة ، تفسير بيانات ، تنبؤ ، قياس ، ................ .

مناقشة حلول المشكلة : يُكتب في هذا البند الأسلوب أو الخطوات أو الإجراءات التي سيتبعها المعلم في توضيح ودراسة المشكلة للوصول إلى حل لها ، وذلك حسب النشاطات التي سيقوم بها الطالب .( أي توظيف أساليب تجميع البيانات مع نشاطات المتعلم في الوصول لحل للمشكلة ) مثل أن يوضح المعلم بعض الأمور التالية : مناقشة الفرضيات ، تجريب الفرضيات ،إجراء تصنيف معين ، كتابة الأسئلة الموجهة للطلاب ، كيفية تفسير بيانات معينة ، ..........
مع ملاحظة أن يكتب في نهاية هذا البند النتيجة التي تم التوصل لها .

تقويم الحلول : يكتب المعلم في هذا البند من التحضير بعض الأمور التالية :
تلخيص أهم النتائج ، تلخيص الحل ، توجيه سؤال آخر ، وضع توصيات ملائمة لحل هذه المشكلة ، ترتيب وتنسيق الحل على شكل خطوات ،إجراء بعض التجارب التأكيدية التي تدعم اختيار الحل المناسب ، إعطاء تدريبات أخرى ، إجراء نفس النشاط ولكن على عينات أخرى ، ......
ملاحظة :
• يلاحظ في الاستقصاء الموجه أن المعلم يكتب الفرضيات للطلاب لدراستها ، بينما في الاستقصاء الحر يقوم الطلاب بأنفسهم بكتابة الفرضيات .


هنا حقيبه رائعه جدا
http://www.4shared.com/file/hydAA8od/________.html

نماذج تحضير دروس وفق استراتيجية الاستقصاء

http://www.makkaheshraf.gov.sa/st/stt4.htm

استخدام خريطة المفاهيم في التعليم

استخدام خريطة المفاهيم في التعليم

تـمهـيـــد

        لعلنا نبدأ مع المعلم الأول صلى الله عليه وسلم ومع مهارة من مهارات التدريس النبوية يحكيها لنا احد تلامذته:

أخرج البخاري في صحيحه (8/164) عن عبد الله بن مسعود رضي الله عنه قال : "خط النبي خطا مربعا ، وخط خطا في الوسط خارجا منه ، وخط خططا صغارا إلى هذا الذي في الوسط من جانبه الذي في الوسط وقال : هذا الإنسان ، وهذا أجله محيط به، أو قد أحاط به، وهذا الذي خارج منه أمله، وهذه الخطط الصغار الأعراض، فإن أخطأه هذا نهشه هذا، وان أخطأه هذا نهشه هذا."

والرسم التالي هو تصور وترجمة -كما فهمته- لما ذكر في الحديث من رسم:

هذه لفتة مهمة، واستخدام تربوي مبكر للوسائل التعليمية، وكشف عن أهمية التدريس البصري في إيصال مفهوم معين.  وهذا ليس بعيدا عن خريطة المفاهيم. بل إن هذا الرسم هو عبارة عن تمثيل معرفي أو خريطة ذهنية مصغرة لمفهوم محدد عن الإنسان وعلاقته بالأجل والأمل.

تمثيل المعلومات من خلال المخططات العقلية

       ومن هنا نعرف  أن تمثيل المعلومات من خلال المخططات العقلية ليس شيئا جديدا؛ ولكن المحاولات الجادة لدراسته بطرق بحثية بغية التعرف على طبيعة هذا التمثيل ودوره في العمليات العقلية جاءت متأخرة في نهاية الخمسينات من القرن العشرين.  فقد أبدى علماء النفس المعرفيون-بالذات-  اهتماما بموضوع التصور (أو التخيل) العقلي باعتباره نوعا من العمليات العقلية ذات العلاقة بالعديد من الأنشطة العقلية الأخرى مثل التفكير والتذكر وفهم اللغة وتكوين المفاهيم.   ولعل من أول المحاولات في هذا المجال هو ما يعرف بنظريةالشبكات الدلالية  Semantic Network للباحثين كولينز Collins وكويليان  Quillian في بداية الستينات والتي تم تطويرها كنظرية لفهم التعلم الإنساني على شكل شبكات متداخلة.   أما  الخريطة الذهنية Mind Map فهي مخطط يستخدم ليمثل أفكار أو وظائف أو أشياء  موصلة ببعض ومنظمة بشكل مشع حول فكرة أساسية واحدة. ويعتبر عالم النفس البريطاني توني بوزان Tony Buzan من اوائل من كتب عن الخريطة الذهنية واهميتها.  وهناك مصطلح آخر يستخدم معظم الأحيان كمرادف للخريطة الذهنية وهو خرائط المفاهيم Concept Maps.  حيث قام نوفاك Novak  في عام 1972 بتطوير هذا المصطلح (خرائط المفاهيم) مع فريق من الباحثين في جامعة Cornell في أمريكا، وذلك لقياس التغيرات والتطورات للبنية المعرفية لدى التلاميذ حين تعلمهم للمفاهيم في العلوم الطبيعية.  ولم يكن هناك وسيلة لفهم ما يدور داخل مخ كل تلميذ من معرفة إلا من خلال استخدام طريقة التمثيل والتصوير التخطيطي والتي أدت إلى ولادة هذه الطريقة.  وخرائط المفاهيم عبارة عن أشكال تخطيطية تربط المفاهيم ببعضها البعض عن طريق خطوط أو أسهم يكتب عليها كلمات تسمى كلمات الربط لتوضيح العلاقة بين مفهوم وآخر.   والفرق بين خريطة المفاهيم وبين الخريطة الذهنية هو أن الخريطة الذهنية أكثر تبسيطا وتدور حول فكرة رئيسية واحدة وتخرج منها تفريعات بشكل مشع وغير خطي بعكس خريطة المفهوم التي تكون حول عدة مفاهيم في حيز قضية محددة في مجال معرفي ما، وما يتضمنه من مفهومات لها علاقة خطية هرمية ببعض وهي أكثر تعقيدا وتنظيما من الخريطة الذهنية. (مثال على شكل خريطة ذهنية  لاحظي الفرق بينها وبين شكل رسم خريطة المفهوم).

 الفرضية التي تقوم عليها خرائط المفهوم
       عقل المتعلم بناء معرفي منظم، يتكون من أبنية معرفية منظمة من المفاهيم والأفكار الكبرى تترتب في هذه الأبنية بشكل هرمي، حيث تحتل الأفكار الكبرى والمفاهيم العريضة  Themes  رأس الهرم ومناطقه العليا، وبالنزول إلى قاعدة الهرم تتدرج المفاهيم من الكبير إلى الصغير فالأصغر، ويمثل كل بناء منها وحدة تطور معرفي تبرز ما لدى المتعلم من استعدادات وقابليات وخبرات وأفكار، يسميها جانييه الإمكانات Capabilities ويتفاعل الفرد ويتعلم ويُنتج في ضوء هذه الإمكانات.  وتتأثر قدرة الطالب على تعلّم المفاهيم الجديدة بشكل كبير على المفاهيم التي تعلّمها مسبقا والتي تكون ذات علاقة بالمفهوم الجديد، ويجب أن ترتبط المعرفة الجديدة بالسابقة حتى تكون ذات معنى، وهذا يتطلب أيضا خلو المعرفة الجديدة والقديمة من المفهومات الخاطئة التي إن وجدت فإنها ستشكّل مانعا لتكوين التعلم ذي المعنى.

 أهمية خرائط المفهوم التعليمية

خرائط المفاهيم ونحوها من المخططات والخرائط الذهنية هي من الأدوات الفاعلة في تمثيل المعرفة والبناء عليها، فهي أدوات هامة لجعل التعلم المخفي عادة مرئيا ومشاهدا سواء للشخص نفسه أو للآخرين. وهي وسائل للتفكير الناقد والإبداعي،وتساعد في تحقيق التعلم ذي المعنى، وهو التعلم الحقيقي الذي نبتغيه نمطا من أنماط التعلم المدرسي. وبعض البحوث أشارت إلى أن مثل هذه المخططات ترسّخ لدى المتعلم منهجا للتفكير المنظم الذي يتواءم مع طبيعة الدماغ. فهي تحاكي الطريقة التي يعمل بها الدماغ البشري.  ومن ناحية أخرى، تنسجم خرائط المفاهيم مع النظرية البنائية في التعلم حيث يبني المتعلم نسخته الخاصة به من المعرفة، فخريطة المفاهيم من الناحية النظرية تعبير عن الإطار المعرفي للفرد محتوىً وتنظيماً ، أي تمثل أو تعبر عن البنية المعرفية للفرد من حيث مكوناتها وما بين هذه المكونات من علاقات.  وبعض الدراسات على الذاكرة أشارت إلى  أن تطوير صور ذهنية للمعلومات اللفظية يؤدي إلى مستويات أفضل للتذكر، لاسيما وان 40 ٪ من الناس يصنفون كمتعلمين بصريين. لذا يتعلم الناس بشكل أفضل عندما تقدم لهم المعلومات والمفاهيم بشكل مرئي أو بصري.

 استخدامات خرائط المفهوم
أولا: للطالب
1- وسيلة من وسائل تلخيص المحتوى المعرفي وكتابة الملاحظات والنقاط المهمة في المحاضرة
2- اختصار كميات كبيرة من المعلومات واختزالها في مساحة محدودة يمكن متابعتها بصرياً وذهنياً
3- تساعده على مراجعة المادة الدراسية بشكل مركز ، مما سيساعده بالتالي على تأدية الاختبارات بشكل يساعد على نجاحه فيها
4- العمل على ربط المفاهيم الجديدة بالقديمة، و التمييز بين المفاهيم المتشابهة، وإدراك أوجه الشبه والاختلاف فيما بينها.
5- المساعدة على تنمية التحصيل الدراسي لدى الطلبة.
6- تساعد الطالب على إدراك العلاقات بين المفاهيم.
7- تساعد الطالب في أن يكون منظما ومصنفا للمفاهيم.
8- تزيد من ثبات أمد التعلم من خلال صورة بصرية يتمثل فيها المحتوى التعليمي مما يعين المتعلم.

 9- الإدماج الحسي الذي يوفر زيادة في التقاطعات الترابطية في الامتدادات العصبية في قشرة الدماغ مما يتحقق معه ثبات المحتوى التعليمي والبناء عليه والاشتقاق منه.
10- تعد تدريبا على التفكير التأمّلي حيث تتضمن عملية بناء خرائط المفاهيم دفعا للمفاهيم وجذبا،وضما لبعضها البعض وتفريقا مرة أخرى،وينظر إلى ذلك كرياضة فكرية تشحذ أذهان المتعلمين.
11- خريطة المفهوم تعد إستراتيجية مفيدة للتفكير حول التفكير Metacognitive .
ثانيا: للمعلم
1- يمكن استخدامها كأسلوب منظم تمهيدي، يبدأ بها المعلم درسه ليربط المعرفة الجديدة بالمعرفة المخزونة في عقل المتعلم.
2- يمكن استخدامها لتوضيح العلاقات الهرمية بين المفاهيم المتضمنة فى موضوع واحد، أو في وحدة دراسية أو مقرر ، فهي تمثل تمثيلات مختصرة لأبنية المفاهيم التي يدرسها الطلاب، وهو الأمر الذي يزيد من احتمالية إسهامها في تسهيل تعلم هادف لتلك الأبنية .
3- تسهل حدوث التعلم ذي المعنى من خلال ربط المعرفة الجديدة بالمعرفة القديمة.
4- تبرز صورة البنية المفاهيمية لموضوع معين والعلاقات الموجودة بين مكوناته بشكل يساعد الفرد المتعلم على الربط الواعي بينها .
5- تعمل كجسر بين الفجوات المفاهيمية الموجودة في البناء المعرفي للمتعلم وتضيف مفاهيم جديدة إلى ذهن المتعلم لم يكن يتصورها سابقاً .
6- تشجع كلاً من المعلم والمتعلم على تحليل المادة الدراسية بشكل مُفصل ودقيق مما سيعطي صورة واضحة للبناء العقلي للطالب في الموضوع المعني .
7- تحقيق المعنى المشترك بين المعلم والمتعلم حيث تكشف لكل منهما ماذا لدى الآخر،ثم يتقدمان إلى الأمام بوعي وقصد.
8- تفيد في بناء المناهج بناء تسلسليا صحيحا يتضح فيه بصورة منهجية المدى والتتابع للمفاهيم المراد تدريسها،كما يمكن أن يعطي امتدادا أفقيا لبناء التكامل مع حقول المعرفة الأخرى.
ثالثا: كأداة للتقويم 
1- يمكن استخدام خرائط المفاهيم كأداة تشخيصية لتقويم تعلم التلاميذ عن الموضوع بدلا من الاختبارات التقليدية المكتوبة .
2- تقويم تحصيل المتعلمين بشكل حقيقي يوضح أين وصل المتعلم بالفعل،حيث تبين كمية المفاهيم لدى الشخص والعلاقات بينها ،وما إذا كانت هذه العلاقة صحيحة أو خاطئة،مع تبيين موضع الخطأ.
3- تعد أدوات فعالة وبصورة ملحوظة لإظهار المفاهيم الخاطئة misconceptions إما من خلال معرفة معاني المفاهيم وبالتالي يتضح إدراك الخطأ، أو تحديد المفاهيم المفقودة التي سببت الفهم الخطأ،أو تحديد العلاقات الخاطئة التي سببت الفهم الخطأ.
4- يتضمن صنع خرائط المفاهيم نشاطا إبداعيا،وتساهم في دعم الابتكار، فعند بنائها يمكن تطوير علاقات مفاهيمية جديدة، وبالتالي معان جديدة – أو على الأقل معان لم تكن مدركة بصورة شعورية.
 خصائص خرائط المفهوم
تتميز خرائط المفهوم بعدة خصائص تميزها عن غيرها من أنواع المخططات الأخرى:

1- أنها هرمية ومنظمة: تتميز خرائط المفهوم بسمة الهرمية ، وتعني الهرمية أن المفاهيم الأكثر شمولا تأتي في قمة الخريطة وتعلو على المفاهيم والقضايا الأقل شمولا والأكثر خصوصية . وترتسم صورة الهرمية في ضوء العلاقات التي يلاحظها معد الخريطة بين المفاهيم المستهدفة بالتعلم.ويتيح البناء الهرمي للخريطة إمكانية اندماجها مع خرائط مفهومية أخرى لإعطاء خريطة أوسع وأكبر تبرز الصورة الشمولية التكاملية لموضوع معين.
2- أنها مترابطة ومفسّرة : فهناك ترابط بين المفاهيم والأفكار والقضايا المذكورة في الخريطة وهذا الترابط يكون عبر الوصلات الخطية والأسهم التي تصاحبها عبارات تفسر هذه العلاقات
3- أنها تكاملية: حيث أن المفاهيم والأفكار والقضايا والأمثلة المذكورة ضمن الخريطة تعمل لتتكامل في شرح موضوع محدد وبيان محتوياته وجوانبه المختلفة
4- أنها مفاهيمية : أي أنها تدور وتتمركز حول مفهومات وأفكار رئيسية يندرج تحتها عدد من المفهومات والأفكار الفرعية والأمثلة. فوحدة البناء هي المفاهيم.

 مكونات خرائط المفهوم
        تتكون خريطة المفهوم من عدة عناصر أو مكونات:

1- المفاهيم أو الأفكار الرئيسية: وهذه يجب إحاطتها بإطارات متماثلة (سواء دائرية او بيضاوية او مربعة او أي شكل)
2- المفاهيم أو الأفكار الفرعية وما تفرع منها: وهذه يجب ايضا إحاطتها بإطارات متماثلة (سواء دائرية او بيضاوية او مربعة او أي شكل)
3- الأمثلة من أشياء أشخاص تواريخ : هذه الأمثلة لا تحاط بإطارات. إنما فقط وصلات خطية.
4- وصلات خطية: خطوط ترمز إلى الارتباط بين الأجزاء المختلفة في الخريطة
5- وصلات أسهم: أسهم مصحوبة بعبارات تدل على نوع العلاقة بين كل مفهومين او فكرتين او قضيتين وتعبر عن مدى فهمك للعلاقات بينها، مثل : يؤثر في، ينقسم، يتكون من، يتضمن، له .. الخ.
6- شكل الخريطة العام والخرائط الصغيرة التابعة لها: هناك الكثير من الإشكال ولكن أكثرها فائدة هنا إما:
أ- الهرمية (الأفكار الرئيسة في الأعلى وتتشجر أسفل منها المفاهيم والخرائط الأصغر)
ب- أو العنكبوتية المتشجرة من الوسط بشكل أفقي ثم تمتد بشكل عامودي لأعلى أو لأسفل. ويمكن الجمع بينهما بحسب طريقة تفكيرك.
أشكال تصميم خريطة المفاهيم

        هناك الكثير من الأشكال والأنماط التي يمكن أن تتبع عند تصميم الخريطة، ومنها: الشكل العنكبوتي، الشكل الهرمي، الشكل المنظومي، الشكل الخطي الممتد، الشكل ذو الثلاثي الأبعاد والمتعدد الأبعاد.  ويمكن الجمع بين أكثر من واحد من هذه الأشكال في خريطة واحدة حسب تصميمك.  إلا انه هنا يهمنا شكلين:

أ- الشكل العنكبوتي: وذلك بوضع محور المفهوم أو الفكرة الأساسية في الوسط وكمركز للخريطة، وتتفرع منه المفاهيم والأفكار الأخرى من جميع الجهات وتنتشر بشكل شعاعي. مثال على شكل خريطة مفاهيم عنكبوتيه

2- الشكل الهرمي: وضع محور المفهوم أو الفكرة الأساسية في الأعلى كرأس هرم، وتنحدر تحته المفاهيم الأخرى الرئيسية والأكثر أهمية، وينحدر من كل مفهوم أو فكرة رئيسية ومهمة ما يتعلق بها من مفاهيم وقضايا وهكذا. فالأفكار الرئيسية والمهم تقع قرب أعلى الهرم. مثال على شكل خريطة مفاهيم هرمية

 خطوات صنع خريطة مفاهيم 
          لصنع خريطة مفاهيم جيدة، يفضل إتباع هذه الطريقة التي اقترحها لعمل أي خريطة مفاهيم وفي أي موضوع.  هذه الطريقة المقترحة تمر عبر أربع مراحل، وكل مرحلة تتضمن خطوات معينة:

المرحلة الأولى: مرحلة جمع المعلومات

(الهدف في هذه المرحلة هو توليد أكبر قائمة محتملة من المفاهيم)
1- التجهيز والإعداد للمسودة الأولى للكتابة عليها، وهنا خيارين:
(أ)  إما في ورقة واحدة كاملة، أو :
(ب) قطع ورق صغيرة أو بطاقات لاصقة بحيث كل بطاقة تحوي مفهوما واحد بما يتعلق به من أفكار وتفريعات
2-  ابدئي بالقراءة المتأنية من بداية الوحدة مع ملاحظة أن محور الخريطة الرئيسي سيكون "علم المنهج" الذي هو عنوان الوحدة رقم 1
3-  قومي بتحليل مضمون محتوى الموضوع خلال قراءتك بهدف استخراج المفاهيم والأفكار والنقاط التي ترين أهمية تضمينها في الخريطة
4-  اكتبي ما يصادفك من مفاهيم وأفكار وأمثلة على شكل نقاط ورؤوس أقلام متفرعة ومتسلسلة مع تسجيل ملاحظات جانبية عن نوع العلاقة والارتباط بينها.
5-  استمري بالقراءة والكتابة حتى نهاية قراءتك للوحدة تماما.

**ملاحظة هامة في هذه المرحلة:
ركزي على المعلومات المهمة التي ستضعينها في الخريطة- لاحظي بعناية الفكرة الرئيسة والأفكار الفرعية المنبثقة عنها.- تصوري العلاقات بين الأفكار.

المرحلة الثانية: مرحلة التنظيم

 (الهدف في هذه المرحلة هو التجهيز والإعداد للمسودة الثانية وهي بناء خريطة أولية)
1- البدء والاستعداد لرسم مسودة خريطة (مسودة 2)
2- اختاري نوع التصميم المناسب للخريطة التي سترسمهيا (هرمي أو عنكبوتي؟ : طولي أم عرضي؟)
2- بناء على الخيارين السابقين أ و ب:
خيار أ : ابدئي محاولتك الأولى في تحويل ما جمعتيه من رؤوس أقلام إلى شكل خريطة بصرية على ورقة جديدة . (يفضل استخدام قلم رصاص للمسح والتعديل)
خيار ب: ضعي هذه البطاقات على سطح ورقة أو طاولة وحركي البطاقات حتى تصلي لأفضل توزيع لها على الخريطة
3- الآن يمكن إعادة صياغة بعض العبارات التي جمعتيها لتكون أكثر اختصارا. مثلا: " تعريف المنهج على انه غايات نهائية". يمكن اختصارها إلى "غايات" فقط للإشارة إلى تعريف واحد من تعاريف المنهج في المفهوم الواسع.
4- اصنعي مجموعات رئيسية وما يتفرع منها من المفاهيم ، ومجموعات فرعية وما يتفرع منها من المفاهيم.
5- شكلي وأعيدي تشكيل وترتيب وتصنيف هذه المجموعات بحسب شكل الخريطة الهرمي أو العنكبوتي.
6- بعض المفاهيم ستسقط في عمليات التجميع والتصنيف المتعددة في هذه المرحلة، لكنها قد تصبح مهمة في مرحلة التصميم التي ستأتي.  ( مثال على مسودة لخريطة مفهوم ).

المرحلة الثالثة: مرحلة التصميم

(الهدف في هذه المرحلة هو التجهيز والإعداد للمسودة الثالثة بناء على مسودة 2)
1- حددي نمط وشكل الورقة التي سيكون عليها تصميم الخريطة طولي (للهرمية) أو عرضي (للعنكبوتية)
2- ضعي الإطارات المناسبة حول المفاهيم والأفكار والقضايا الرئيسية؛ ويجب أن تكون متماثلة الشكل (فإذا اخترتي الشكل البيضاوي لفكرة رئيسية يجب أن تختاري نفس الشكل للفكرة الرئيسية الأخرى).
3- ضعي الإطارات المناسبة حول المفاهيم والأفكار والقضايا الفرعية؛ ويجب أن تكون متماثلة الشكل.
4 - ضعي تدرجا يضع المفاهيم الأكثر عمومية في القمة (إن كانت خريطتك هرمية)، أو قرب المركز/ الوسط (إن كانت خريطتك عنكبوتيه)، والمفاهيم الأصغر في المجموعات الأقل عمومية؛ قربيها إلى بعضها لتسهل ملاحظة العلاقات بينها.
5- استخدمي الوصلات الخطية ووصلات الأسهم للتوصيل وعرض العلاقة بين المفاهيم الموصّلة.
6- ا كتبي كلمة أو عبارة قصيرة بجوار كل سهم لتحديد العلاقة بين المفاهيم والأفكار.
7- كوني حرة في إعادة ترتيب الأشياء في أي وقت خلال هذه المرحلة.

المرحلة الرابعة: الصياغة والإخراج النهائي

(الهدف هنا هو عمل النسخة الأخيرة بناء على المسودة رقم 3)
1- ركزي على فحص مسودة 2 و3 وراجعي خياراتك واختياراتك
2- أعيدي ترتيب المجموعات والمقاطع في الخريطة مع التركيز على التنظيم والمظهر ومراعاة المسافات بين الإطارات.

3-  ارسمي واكتبي النسخة الأخيرة (سواء بيدك أو عبر برنامج) بشكل واضح ومنسق ومتجانس وجذاب.
4- يمكن لكي استخدام ألوان أو خطوط مختلفة في كتابة المفاهيم والأفكار المتشابهة أو في تحديد الإطارات حولها.
5- يمكن إبراز بعض الأسهم بشكل أو لون مختلف إذا كانت تمثّل علاقات مهمة.
6- يمكن أيضا استخدام أي من البرامج التي صممت خصيصا لعمل الخرائط الذهنية التجارية منها أو المفتوحة المصدر.

البرامج الخاصة لصنع خرائط المفاهيم

        مع انه يمكن استخدام برامج التحرير الكتابي مثل وورد وغيرها في صنع خريطة، إلا أن ميزة هذه البرامج الخاصة إنها صنعت خصيصا لعمل المخططات من خرائط مفاهيم وخرائط ذهنية وغيرها، حيث السهولة في التعامل معها وانسيابية التغيير والتحريك في الإطارات المختارة داخل الخريطة مع قوتها في إخراج الشكل النهائي وتوفر المؤثرات الكثيرة الأخرى وإمكانية حفظ الخريطة على شكل صورة بأي امتداد من الامتدادات المشهورة (مثل GIF - JPEG).  ولعل المشكلة الوحيدة هو في عدم دعم معظم هذه البرامج للغة العربية.

هذان موقعان يمكن من خلالهما عمل  خريطة مباشرة من على الانترنت، يعملان وفق تقنية الفلاش. ويمكن حفظ عملك بعد ذلك كصورة.  يتطلب وجود برنامج فلاش في جهازك.	http://bubbl.us/edit.phphttp://www.mindomo.com
برنامج  Mind Mapping وهو مجاني	http://www.mind-mapping.org/
برنامج  Cayra وهو مجاني	http://cayra.net/download
برنامج Inspiration تجاري ولكن يمكن استخدامه مجانا  لفترة شهر	http://www.inspiration.com
برنامج  SmartDraw تجاري  ولكن يمكن استخدامه مجانا لفترة	http://www.smartdraw.com/exp/mim
برامج أخرى .. لم أجربها	http://brainstorming.purchasepedia.com http://www.compendiuminstitute.org http://www.gliffy.com http://cmap.ihmc.us http://www.mapul.com http://www.mind42.com http://www.mindomo.com http://www.mindmeister.com http://www.mindplan.com http://www.RecallPlus.com http://www.wisemapping.com http://www.debatemapper.com http://www.intercedo.net

نماذج من تخصصي(كمعلمة لغة انجليزيه )