وفيات بعض عظماء الإسلام

ًتاريخ وفيات عظماء اﻹسﻻم الذين يكثر السؤال عنهم :

📕 أبو بكر الصديق 13 هجري

📔 عمر بن الخطاب 23 هجري

📙 عثمان بن عفان 35 هجري

📘 علي بن أبي طالب 40 هجري

📗 عائشة بنت أبي بكر 57 هجري

📕 ابن عباس 68 هجري

📔 ابن عمر 73 هجري

📘 سعيد بن المسيب 94 هجري

📙 عمر بن عبد العزيز 101 هجري

📗 الحسن البصري 110 هجري

📕  أبو حنيفه 150هجري

📗 مالك بن أنس 179 هجري

📘 الشافعي 204 هجري

📕 ابن راهويه 238 هجري

📙 أحمد بن حنبل 241 هجري

📗أحمد بن سعيد الدارمي 253 هجري

📘 عبد الله بن عبد الرحمن الدارمي 255 هجري 

📔 البخاري 256 هجري

📕 مسلم 261 هجري 

📗 ابن ماجه  273 هجري

📘 أبو داود 275 هجري

📙 الترمذي 279 هجري

📗عثمان بن سعيد الدارمي 280هجري

📔 النسائي 303 هجري

📕 ابن جرير الطبري 310 هجري

📘 ابن خزيمة 311 هجري

📕 ابن حبان 354 هجري

📙 الدارقطني 385 هجري 

📔 الحاكم 405 هجري 

📗 ابن حزم 456 هجري

📘 البيهقي 458 هجري 

📕 ابن عبد البر 463 هجري 

📔 الخطيب البغدادي 463 هجري 

📗 ابن العربي 543 هجري 

📘 ابن رشد الحفيد 595 هجري 

📙ابن الجوزي 597 هجري

📔 القرطبي صاحب تفسير الجامع لأحكام القرآن 671 هجري

📕النووي 676 هجري

📗 ابن تيمية 728 هجري

📔 الذهبي 748 هجري

📘 ابن القيم 751 هجري

📙 ابن كثير 774 هجري

📗 ابن رجب 795 هجري

📔 ابن حجر العسقلاني 852 هجري

📗 السيوطي 911 هجري

📘 الأمير الصنعاني 1182 هجري

📕محمد بن عبد الوهاب 1206 هجري

📗الشوكاني 1250 هجري

📔 الألوسي 1342 هجري

📙 ابن سعدي 1376 هجري

📕 الشنقيطي 1393 هجري

📘ابن باز 1419 هجري

📗 الألباني 1420 هجري

📔 ابن عثيمين 1421 هجري

وفيات بعض عظماء الإسلام

ًتاريخ وفيات عظماء اﻹسﻻم الذين يكثر السؤال عنهم :

📕 أبو بكر الصديق 13 هجري

📔 عمر بن الخطاب 23 هجري

📙 عثمان بن عفان 35 هجري

📘 علي بن أبي طالب 40 هجري

📗 عائشة بنت أبي بكر 57 هجري

📕 ابن عباس 68 هجري

📔 ابن عمر 73 هجري

📘 سعيد بن المسيب 94 هجري

📙 عمر بن عبد العزيز 101 هجري

📗 الحسن البصري 110 هجري

📕  أبو حنيفه 150هجري

📗 مالك بن أنس 179 هجري

📘 الشافعي 204 هجري

📕 ابن راهويه 238 هجري

📙 أحمد بن حنبل 241 هجري

📗أحمد بن سعيد الدارمي 253 هجري

📘 عبد الله بن عبد الرحمن الدارمي 255 هجري 

📔 البخاري 256 هجري

📕 مسلم 261 هجري 

📗 ابن ماجه  273 هجري

📘 أبو داود 275 هجري

📙 الترمذي 279 هجري

📗عثمان بن سعيد الدارمي 280هجري

📔 النسائي 303 هجري

📕 ابن جرير الطبري 310 هجري

📘 ابن خزيمة 311 هجري

📕 ابن حبان 354 هجري

📙 الدارقطني 385 هجري 

📔 الحاكم 405 هجري 

📗 ابن حزم 456 هجري

📘 البيهقي 458 هجري 

📕 ابن عبد البر 463 هجري 

📔 الخطيب البغدادي 463 هجري 

📗 ابن العربي 543 هجري 

📘 ابن رشد الحفيد 595 هجري 

📙ابن الجوزي 597 هجري

📔 القرطبي صاحب تفسير الجامع لأحكام القرآن 671 هجري

📕النووي 676 هجري

📗 ابن تيمية 728 هجري

📔 الذهبي 748 هجري

📘 ابن القيم 751 هجري

📙 ابن كثير 774 هجري

📗 ابن رجب 795 هجري

📔 ابن حجر العسقلاني 852 هجري

📗 السيوطي 911 هجري

📘 الأمير الصنعاني 1182 هجري

📕محمد بن عبد الوهاب 1206 هجري

📗الشوكاني 1250 هجري

📔 الألوسي 1342 هجري

📙 ابن سعدي 1376 هجري

📕 الشنقيطي 1393 هجري

📘ابن باز 1419 هجري

📗 الألباني 1420 هجري

📔 ابن عثيمين 1421 هجري

ملابس الإمبراطور السحرية

 سبع فوائد جلية من ملابس الإمبراطور السحرية

فهد عامر الأحمدي

كان أحد الأباطرة يهتم بأناقته كثيراً ولا يقبل أن يتفوق عليه أحد في جمال الملبس والمظهر. وبمناسبة اقتراب العيد طلب ثياباً مميزة لم يلبسها أحد من قبله.. تقدم آلاف الخياطين بتصاميم رائعة وجميلة ولكنها لم تنل إعجابه.. كان يريد "شيئاً مختلفاً" الأمر الذي جعله يتوقف طويلاً عند تصميم قدمه خياط مخادع عذب اللسان.. فقد استطاع إقناع الإمبراطور بأنه يملك أقمشة سحرية لا يراها سوى أكثر الناس إخلاصاً وكفاءة في إمبراطوريته.

وكي يزيد الأمر تشويقاً تأخر في إحضارها إليه كي يرفع من سقف شغفه وتوقعاته.. وقبل العيد بيوم واحد فقط دخل القصر مادا يديه (وكأنه يحمل الملابس الخفية) وبدأ باستعراضها أمام الإمبراطور الذي لم ير شيئاً ولكنه خشي أن يُتهم هو نفسه بعدم الكفاءة والأهلية.. احتار في أمره فاستشار رئيس البلاط الذي خشي بدوره أن يُتهم بعدم الإخلاص والكفاءة فتحرك رأسه بإيماءة تدل على استحسانه للملابس الجديدة.. وحين شاهد رجال الحاشية إيماءته العفوية فهموها كمديح فبدأوا بدورهم يمتدحون الملابس الجديدة (فبالإضافة لتهمة عدم الإخلاص أو الكفاءة؛ أصبح من الخطورة الآن قول رأي مغاير).. وحين سمع الإمبراطور هذا المديح شك في نفسه فوافق على لبس الثياب رغم انه لم يرها أصلاً!

وفي يوم الاحتفال.. وقبل خروج الموكب من القصر.. أعلن رئيس البلاط لعموم الجمهور بأن الإمبراطور سيلبس ثياباً سحرية لا يراها غير المخلصين والأوفياء من أبناء الشعب.. وهكذا بمجرد خروجه من القصر تعالت صيحات الإعجاب بالملابس السحرية الجديدة.. فكل شخص بين الحضور كان يخشى اتهامه بعدم الولاء والإخلاص للإمبراطور ناهيك عن الجهل والتخلف فيما يخص أزياء الطبقة الراقية، غير أن طفلاً بريئاً هز يد أمه وقال بصوت مسموع: ولكنّ الإمبراطور عارٍ لا يلبس أي ثياب!! حينها فقط اكتشف الجميع حجم الفضيحة، وخطورة الصمت، ومصيبة التملق.. حينها فقط اكتشف الإمبراطور أن التملق وكتم الحقيقة هي (عدم الكفاءة والإخلاص) فطلب قماشاً يستر جسده وعاد محرجاً إلى قصره.

ورغم أن القصة خيالية أجد فيها معاني سياسية وإدارية يمكن تلخيصها في سبع نقاط مهمة:

أولا: إن بطانة الحاكم أو المسؤول قد تصنع حوله حاجزاً يعميه عن الحقيقة.

ثانيا: إن بطانة الحاكم أو المسؤول تحافظ على مناصبها من خلال الموافقة والتأييد لكل ما يقوله ويعتقده (بل وحتى مايعبر عنه كرأي أو اقتراح).

ثالثا: إن هناك دائما أغلبية صامتة تخشى قول الحقيقة مقابل أقلية (مقربة) تقرر ماهي الحقيقة التي يجب على الناس تصديقها!

رابعاً: إن الأغلبية الصامتة تفكر بعقلية القطيع وبطريقة ولماذا أجلب لنفسي المشاكل (وفي حين تتكتم هي على الحقيقة لأن لا مصلحة لها بقولها، تتكتم الأقلية المقربة على الحقيقة لأن لها مصلحة بإخفائها)!

خامساً: رأي الأغلبية لا يعني دائماً أنه الرأي الصحيح.. فدوامة الصمت، ودائرة التأييد، تكبر بالتدريج حتى تعم جميع الناس فتصدقها مجموعات أكبر من الناس.. (وأبحث في النت عن: دوامة الصمت).

سادساً: لا غنى للحاكم أو المسؤول (حتى لو أحاط نفسه بأفضل المخلصين) من كسر الدائرة المغلقة حوله والنزول إلى الشارع لسماع الحقيقة من الناس مباشرة (دون تقليم أو تجميل يناسب توقعاته).

وأخيراً: الحقيقة أمر يصعب على معظم الناس قوله أو المجاهرة به.. فقولها يتطلب إما طبعاً بريئاً (كما فعل الطفل حين اقترب موكب الإمبراطور) أو عقلاً جريئاً، وإخلاصاً عميقاً، وشجاعة عالية... وهي للأسف مواصفات يندر أن تجتمع في شخص واحد!

بقي أن أشير إلى أن القصة التي بدأنا بها المقال ألفها الدنمركي هانس أندرسون في القرن التاسع عشر لتعليم الأطفال ضرورة التعبير عن الرأي بشجاعة.

أبناؤكم يتشاجرون ؟ ... إليكم الحل

أبناؤكم يتشاجرون ؟ ... إليكم الحل

الشجار بين الأطفال لا يكاد يخلو منه بيت من البيوت ، وكثيراً ما يستمتع الإخوة وهم يتشاجرون مع بعضهم البعض ، فهم يتعرفون من خلال تلك المناوشات على إمكاناتهم ونقاط الضعف والقوة عندهم ، وهم يجربون نشوة الإثارة والإنتصار . ومن أهم أسباب التشاحر بين الإخوة :الغيرة ، والشعور بالنقص ، والشعور باضطهاد الكبار وانشغال الأبوين عن الأطفال . كما أن الأطفال الذكور يحاولون السيطرة على البنات ، وقد يعير الأطفال بعضهم بعضاً بشكل الجسم أو قِصره أو ضخامته .. فيتشاجرون ، وكثيراً ما يتشاجر الأطفال لامتلاك بعض اللعب . وبالطبع فإن تلك المشاجرات تثير أعصاب الأبوين اللذين يصابا بالصدمة حين يعجزان عن منع تلك المشاجرات ، حتى إن بعض الآباء يشك في قدرته على التربية ، ويُسائل نفسه كيف لا يستطيع تربية أبناءه من دون شجار ولا خصومات . وينغي البدء أولاً بدراسة حالة الطفل الصحية فقد يكون سرعة الغضب أو البكاء اختلالاً في إفرازات الغدة الدرقية أو الشعور بالإجهاد أو الإمساك المزمن نتيجة سوء التغذية أوغيرها من الأسباب . ماذا أفعل عندما يتشاجر الأولاد ؟ : 1 ـ إذا كان أحد الأولاد عرضة للإصابة بأذىً جسدي فعليك أن تتدخل فوراً حتى تمنع الخطر المحدق ، بأن تنادي عليهم أن يتوقفوا عن الشجار فوراً ، وهذا ما يحدث في شجار الأولاد عادة ، أم البنات فتميل إلى جولات الصراخ بدلاً من استخدام العضلات . 2 ـ بعد تحقق الهدوء ، حاول أن تقضي وقتاً قصيراً في الاستماع إلى كيف بدأت المعركة ، رغم أن من المستحيل غالباً أن تصل إلى القصة الصحيحة ، ولكن المهم هو أن تشعرهم أنك محايد وعادل ، وأنك تسمع لما يجول في صدورهم . 3 ـ إذا لم يكن هناك ضرب أو استعمال العضلات في النزاع ، فلا حاجة إلى المسارعة للتدخل وحل النزاع ، فالأولاد يحتاجون لمثل تلك النزاعات والخلافات ، فهم يتعلمون منها أموراً كثيرة ، ولو حاولت منع الشجار تماماً فإنهم سيبحثون عن بديل لتفريغ تلك الطاقة . وإذا كنت دائم السيطرة على المواقف فهذا يعني أن العلاقة بينهم غير طبيعية ، ومضبوطة بسلطتك أنت عليهم ، وأنهم سيهجمون على بعضهم عندما تدير ظهرك عنهم ، أو أن تدوم روح العداء بينهم ، والتي لم يُنَفَّس عنها طوال طفولتهم ، وستكون العلاقة بينهم ضعيفة حيث يفضلون الانفصال عن بعضهم في أول فرصة . أما الأولاد الذين يُسمح لهم ببعض الجدال في صغرهم فيصبحون عادة أشد قربا من بعضهم في كبرهم . 4 ـ تذكر أن الخلاف بين الأولاد ليس كله ضاراً ، وليس بالسوء الذي يبدو للكبار . 5 ـ أوضح لأبناءك أنك لست ضد محاولتهم فض الخلاف بأنفسهم ، ولكن ضد الضوضاء التي يصلون إليها لفض خلافهم ، وإذا كان الخلاف على لعبة فيمكنك أخذ اللعبة منهم جميعاً ، وأخبرهم أنه يمكن استرجاعها بعد أن يتوصلوا إلى اتفاق ،وقد يحتاج الأمر إلى إرسال كل منهم إلى مكان أو غرفة لفترة قصيرة . 6 ـ ربما تكون المشكلة أعسر عندما يكون فارق السن كبيراً بين الأولاد المتنازعين ، ورغم أن الكبير أقوى من الصغير ، إلا أن الصغير قادرٌ أيضاً على إزعاج الكبير ، وخاصة أنه قد يحتمي بصغره ، وقد يبالغ الولد في ألمه ودموعه . 7 ـ حاول ألا تنحاز مع أحد الأولاد ضد الآخر ، أشعِرِ الكبير أن عليه أن يعطف على أخيه الصغير ، واطلب منه أن يخبرك فوراً إذا كان قد حاول الصبر ولم يتمالك نفسه . 8 ـ ساعد الصغير على أن يحترم الكبير ، وأن لا يحاول إزعاج الولد الأكبر فينتقم منه . 9 ـ لا تسرع بمعاقبة المذنب فإن ذلك ينمي بينهم روح الغيظ والإنتقام ، وقد يقع عقابك على البريء فيشك الطرفان في حكمك في المستقبل . 10 ـ لا تقارن الواحد منهم بالآخر فتقول لأحدهم : (إن أخاك كان أفضل منك عندما كان في سنك) ، أو ( إنك على عكس أخيك فهو يطيع من أول مرة أقول له شيئا ) ، فإن ذلك يجعل الولد يشعر بالذنب من نفسه والغيظ من أخيه ، وإن تكرار هذه المقارنة يجعل الولد يكره التشبه والإقتداء بأخيه رغم صفاته الحسنة . 11 ـ ولعل من الطرق المناسبة لإمتصاص ثورة العراك بين الأطفال تحويل نقمتهم إلى نوع من العمل الإيجابي السليم ، كمساعدة الغير أو دعوتهم إلى مساعدة أمهم أو ما شابه ، ومن الخطإ أن يتوقع الآباء أن يتصرف الأبناء بعقلية الآباء . 12 ـ على الأم المحافظة على هدوءها قدر الإمكان أثناء غضب ابنها أو مشاجرته مع إخوته . 13 ـ على الأبوين أن يكونا قدوة حسنة فيقلعوا عن عصبيتهم وثورتهم لأتفه الأمور أمام الأبناء . 14 ـ لا تدع ابنك يذوق حلاوة الإنتصار بتحقيق الرغبة التي انفجر باكياً من أجلها وغضب . 15 ـ على الآباء إصلاح أنفسهم أولاً ، فكثير من حالات التشاجر عند الأطفال مرجعها الآباء أنفسهم ، بسبب سلوكهم المتَّسم بالحزم المبالغ فيه ، والسيطرة الكاملة على الطفل ، ورغبتهم في إطاعة أوامرهم طاعة عمياء ، وثورتهم وشجارهم بين بعضهم البعض ( أي الزوجين ) لأتفه الأسباب . نقله : barrjsss ناصح للسعادة الأسريـــة بوركت أخي على هذا النقل الطيب . .  من أهم ما يعين الأبوين على احتواء الشجار والخصومات بين الأبناء - إضافة إلى ما نقله أخونا الكريم - أمور :  - القدوة في التعامل أمام الأبناء ، فلايرفع الأب صوته أو يده على الأم والعكس ، وأن يبتعدا عن السباب والشتام والخصام أما م الأولاد .  لأن مثل هذا يعوّد الطفل على أن ينشأ في جو يسوده الإحترام والتقدير . - اغمر ابناءك بالحب وأعدل بينهم في ذلك ، فلا تقبل الصغير بينماالكبير ينتظر منك قبلة أخرى ! ولا تشتر لعبة للبنت على حساب أخيها الذي يكبرها على أنه أعقل منها !!! هذا العدل يخلق جو من التآلف بين الأبناء وعدم الاعتداء بعضهم على بعض . - علّم ابناءك على أن يلتزم كل واحد منهم حدود ما يخصّه ، فلا يعتدي على مقتنيات غيره ، عادة يتعاطف الأباء مع الصغير حين يعتدي على ممتلكات الكبير . . ويحاولون إقناع الكبير بالرضا !!! هذا الأمر وإن كان وجد رضا مؤقت عند الكبير لكنه يولّك في النفس أثر الشعور بالإنهزامية والعدوانية !! - علّم الصغير كيف يحترم الكبير ، في تقديمه عند الأكل أو الشراب وتعويد البناء على مثل هذا الإحترام ، وفي المقابل علّم الكبير كيف يرحم الصغير بالمساعدة والعطف والبذل . - أشغل ابناءك بما يفيد ، ولا تجمع البيض في سلة واحدة !!! تربية الأبناء متعة لا يجد لذتها إلا من استعذب صراخها وبكاءها !!

قل .. ولا تقل لتعديل الأخطاء الشائعة في اللغة العربية على لسان العامـة

قل .. ولا تقل لتعديل الأخطاء الشائعة في اللغة العربية على لسان العامـة

1. قل: الجُمهور والجُمهورية؛ ولا تقل: الجَمهور والجَمهورية.  2. قل: فلان مؤامر، ولا تقل متؤامر.  3. قل: وقف في المستشرَف، أو الروشن، أو الجناح، ولا تقل: وقف في الشرفة.  4. قل: أيما فضل العلم أم المال؟؛ ولا تقل: أيهما أفضل العلم أم المال.  5. قل: الثبات في الحرب؛ ولا تقل: الصمود في الحرب.  6. قل:اعتزل العرش؛ ولا تقل: تنازل عن العرش.  7. قل:هؤلاء السُّيّاح جواسيس؛ ولا تقل: هؤلاء السُّوّاح جواسيس.  8. قل:هذا رجل رُجْعي؛ ولا تقل: رَجْعي.  9. قل: الجنود المُرْتَزِقة، والجنود المرتزِقون، وهؤلاء المرتزِقة، وهؤلاء المرتزِقون؛ ولا تقل: المرتزَقة ولا المرتزَقون؛ بهذا المعنى.  10. قل: دحرنا جيش العدو، فجيش العدو مدحور؛ ولا تقل: اندحر جيش العدو، فهو مندحر؛ وذلك إذا كان هزْمه وكسْره ناشئين عن خسرانه في الحرب. 11. قل: هذا الحزب محلول، وهذه الجمعية محلولة؛ إذا كانا قد نسخ قيامهما بأمر آمر، وقهر قاهر، من غير أعضائهما؛ ولا تقل: هذا الحزب منحل، وهذه الجمعية منحلة، إذا كان قد بطل قيامهما وزال قوامهما، من تلقاء أنفسهما. 12. قل: تأكدت الشيء تأكداً؛ ولا تقل: تأكدت من الشيء.  13. قل: ملأ الوظيفة الشاغرة، وينبغي ملء الشواغر؛ ولا تقل: إملاء الشواغر.  14. قل: تخرَّج فلان في الكلية الفلانية؛ ولا تقل: تخرج من الكلية الفلانية.  15. قل: الطبيب الخافر، وطبيب الخفر، والجندي الخافر، وجندي الخفر؛ ولا تقل: الطبيب الخفر، ولا الجندي الخفر. 16. قل: نُقول الموظفين، ونقلاتهم؛ ولا تقل: تنقلاتهم.  17. قل: القَطّاع؛ ولا تقل: القِطاع، ولا القُطاع.  18. قل: تعرفتُ الشيءَ والأمورَ، وتعرفت إلى فلان، واعترفت إليه، واستعرفت إليه؛ ولا تقل: تعرفت إلى الشيء والأمر، ولا تعرفت عليهما.  19. قل: هذا يرمي إلى الإصلاح ويستهدفه؛ ولا تقل: يهدف إلى الإصلاح.  20. قل: الشيء الذي ذكرته آنفاً، أو سالفاً، أو المذكور أنفاً؛ ولا تقل: الشيء الآنف الذكر.  21. قل: فلان يبهرج البضاعة، ويزاول البهرجة، وهو مبهرج بضاعة؛ ولا تقل: فلان يزاول القجغ والتهريب.  22. قل: عُرّض فلان للتعذيب والعقوبة والأذى، وجعل عرضة لها؛ ولا تقل: تعرَّض لها.  23. قل:هؤلاء الطغام، والطغامة؛ ولا تقل: الطغمة. 24. قل: دعسته السيارة دعساً، وداسته دوساً؛ ولا تقل: دهسته دهساً.  25. قل: إنسان شيق، أو شيق القلب، وكتاب شائق الموضوع، وموضوع شائق؛ ولا تقل: كتاب شيق الموضوع، ولا موضوع شيق.  26. قل: ضدٌّ وضداً، وضدٍّ؛ ولا تقل: (ضدَّ) دائماً، أي مقتصراً عليه.  27. ؛ قل: فلان يكافح الاستعمار، ويحاربه؛ ولا تقل: يكافح ضد الاستعمار، ويحارب ضده.  28. قل: يرأَس اللجنةَ والقومَ؛ ولا تقل: يرئِسها، ولا يرئِسهم.  29. قل: أمَلَ فلانٌ النجاحَ، يأمُله؛ ولا تقل: أمِل النجاح يأمَله؛ لأنه من باب (نصر ينصر).  30. قل: استُشْهد فلان في الحرب؛ ولا تقل: استَشْهَدَ فلان في الحرب.  31. قل: خرج فلان عن القانون، أو حاد عنه، أو عدل عنه، أو نكب عنه نكوباً، أو نكَّب عنه تنكيباً، أو تنكبه تنكباً؛ ولا تقل: خرج على القانون.  32. قل: كان الحاكم جباراً، ذا حكم جبّاري؛ ولا تقل: كان دكتاتوراً، وكان حكمه دكتاتورياً.  33. قل: ثُكْنَة الجند والجيش؛ ولا تقل: ثَكَنة الجند والجيش.  34. قل: جدَبَ المعاهدةَ والقول والرأي، واستقبحها، وذمها؛ ولا تقل: شجبها.  35. قل: القانون الدُّوَلي، [إذا أردت نسبته إلى الدول، لاشتراكها فيه]؛ ولا تقل: القانون الدَّوْلي.  36. قل: السكك الحديد؛ ولا تقل: السكك الحديدية.  37. قل: استُهْتِر فلانٌ بالدنيا، واستُهتر بالخمر، واستُهتر الزاهد بعبادة الله، واستُهتر غيره بالنساء، فالأول مستهتَرٌ بالدنيا، والثاني مستهتَرٌ بالخمر-----؛ ولا تقل: استَهْتَر فلان، ولا فلان مستهتِر.  38. قل: الغاية تسوّغ الواسطة تسويغاً، وتُبِرّها إبراراً؛ ولا تقل: تبررها تبريراً.  39. قل: أنا آسَفُ عليه، وأومن بالله؛ ولا تقل: أأسف عليه، وأؤمن بالله.  40. قل: الهُوِيّة؛ ولا تقل: الهَوِية، [أي في تسمية البطاقة الشخصية]. 41. قل: أزْمَة سياسية؛ ولا تقل: أَزَمَة، ولا أزِمة.  42. قل: مصير الأمة، ومصاير الأمم، ومكايد السياسة، ومكينة، ومكاين، ومصيدة ومصايد؛ ولا تقل: مصائر الأمم، ومكائد السياسة، ولا مكائن ومصائد، (وذلك لأن الياء في هذه الكلمات أصلية لا مجتلبة).  43. قل: توغل ووغل في البلاد، وتخلل البلاد؛ ولا تقل: تسلل فيها وإليها.  44. قل: الباب مفتوح، وهو باب مفتوح؛ ولا تقل: الباب مفتوحة، والباب واحدة.  45. قل: أجاب عن السؤال إجابة، وأجاب عن الكتاب؛ ولا تقل: أجاب على السؤال إجابة، وهذا جواب على الكتاب. 46. قل: غَصَّ المكان بالزوار، يغَص بهم غَصصاً؛ ولا تقل: غُصَّ المكان بالزوار يُغَص بهم.  47. قل: هذا على وفق شروط---؛ ولا تقل: هذا وفق شروط---.  48. قل: كابد العدوُّ خسارةَ كذا وكذا؛ ولا تقل: تكبد العدو الخسارة.  49. قل: أثَّر فيه، والتأثير فيه؛ ولا تقل: أثر عليه، والتأثير عليه.  50. قل: احتفل أهلُ العراق عربُهم وأكرادُهم وتركمانُهم؛ ولا تقل: عرباً وأكراداً وتركماناً.  51. قل: المترَفون، والإتراف؛ ولا تقل: الارستقراطيون، والارستقراطية.  52. قل: فلان مغترِض؛ ولا تقل: مغْرِض.  53. قل: هذا مستشفى جديد؛ ولا تقل: هذه مستشفى جديدة.  54. قل: المصرِف؛ ولا تقل: المصرَف.  55. قل: فلانة عضوة؛ ولا تقل: فلانة عضو. 56. قل: متخصص بالعلم؛ ولا تقل: إخصائي به. 57. قل: مكان وطيء، وخفيض، أي منخفض؛ ولا تقل: مكان واطئ.  58. قل: نذيع بينكم، وفيكم؛ ولا تقل: نذيع عليكم.  59. قل: هذا بدل المشاركة في الجريدة، أو المجلة؛ ولا تقل: هذا بدل الاشتراك.  60. قل: الانتكاس، أو الانتكاس النوعي؛ ولا تقل: الانحراف الجنسي؛ وقل: فلان منتكس؛ ولا تقل: فلان شاذ جنسياً، ولا منحرف جنسياً.  61. قل: أكدنا على فلان الأمرَ، أو في الأمرِ؛ ولا تقل: أكدنا على الأمر.  62. قل: المِِساحة، والزِّراعة، والصِّناعة؛ ولا تقل: المَساحة، والزَّراعة، والصَّناعة.  63. قل: أُسِّست هذه المدرسة في السنة الأولى من حكم فلان، وأُسس المسجد على عهد فلان؛ ولا تقل: تأسست المدرسة، وتأسس المسجد.  64. قل: اللَّجنة واللِّجان واللَّجنات، [كحربة وحراب، وعرصة وعرصات]؛ ولا تقل: اللُّجنة واللُّجان واللجْنات.  65. قل: جواز السفر، وأجْوزة السفر، وجوازاته؛ ولا تقل: باسبورت.  66. قل: هو جَهْوَري الصوت، وجَهير الصوت؛ ولا تقل: جَهُوْري الصوت.  67. قل: خِطبة الزواج؛ ولا تقل: خُطبة الزواج.  68. قل: يود فلان أن يفنى في خدمة الوطن، ويود الفناء في خدمة الأمة؛ ولا تقل: يريد أن يتفانى في خدمة الوطن، ولا يريد التفاني في خدمة الوطن.  69. قل: جندي ماش، وجنودٌ مُشاة؛ ولا تقل: مَشاة، ولا مِشاة.  70. قل: في الأقل، وفي الأعم، وفي الأغلب، وفي الغالب؛ ولا تقل: على الأقل، وعلى الأعم، وعلى الأغلب، وعلى الغالب.  71. قل: ما زال الخلاف قائماً، ولم يزل قائماً، وما زلت أقرأ؛ ولا تضع في مثل هذه التعبيرات (لا) بدل (ما)، فلا يستقيم استعمال (لا) مع فعل الاستمرار (زال)، إلا بأحد شرطين: إما تكرارها، وإما أن تكون الجملة للدعاء، أو للرجاء.  72. قل: هو عائل على غيره، وهم عالة على غيرهم؛ ولا تقل: هو عالة على غيره.  73. قل: دعا لكم بالرِّفاء والبنين؛ ولا تقل: بالرفاه والبنين.  74. قل: حقوق الطبع محفوظة على المؤلف، وعلى الناشر؛ ولا تقل: حقوق الطبع محفوظة للمؤلف، ولا للناشر.  75. قل: تساهل عليه، وتجاهل عليه؛ ولا تقل: تساهل معه، ولا تجاهل معه.  76. قل: هذا هَوِي طوابعٍ، [هوي على وزن فرح]، وهؤلاء هَوو طوابع، وهو الهَوِيُ، وهم الهَوُون، ولم يكونوا هَوِين مِن قبْل؛ ولا تقل: هذا هاوي طوابع، ولا هؤلاء هواة طوابع، ولا هم الهُواة.  77. قل: ينبغي لك أن تعمل، ولا ينبغي لك أن تكسل، وينبغي لك العمل، ولا ينبغي لك هذا الشيء، وما ينبغي؛ ولا تقل: ينبغي عليك أن تعمل، ولا تقل: ينبغي عليك أن لا تكسل.  78. قل: هذا تلميذ مستَتِمٌّ، وهذه تلميذة مستتمة، وهذا تلميذ إكمالي، وهذه تلميذة إكمالية؛ ولا تقل: مكْمِل، ولا إكمال، ولا مستكمِل.  79. قل: عُمران البلاد؛ ولا تقل: عِمران البلاد.  80. قل: الخُطَّة الاقتصادية؛ ولا تقل: الخِطة الاقتصادية.  81. قل: نقدَ على فلان قولَه، وانتقد عليه قولَه؛ ولا تقل: نقد فلاناً وانتقده.  82. قل: وردت علينا برقية مُفادها كيت؛ ولا تقل: مَفادها---.  83. قل: أعتذر من التقصير، أو الذنب؛ ولا تقل: أعتذر عن التقصير أو الذنب.  84. قل: الدين الإسلامي السَّمْح، والديانة الإسلامية السَّمْحة، والرجل السمح، والمرأة السمحة؛ ولا تقل: الديانة السمحاء.  85. قل: رأيته البارحةَ، للَّيلةِ التي قبل نهارك، وقل: رأيته البارحةَ الأولى، للتي قبلها؛ ولا تقل: رأيته الليلة الماضية، ولا ليلةَ أمس.  86. قل: بالإضافة إلى الشيء، أي بالنسبة إليه، والقياس عليه؛ ولا تقل: بالإضافة إليه، بمعنى: زيادةً عليه ومضافاً إليه.  87. قل: فلان ذو كفاية في العمل؛ ولا تقل: فلان ذو كفاءة في العمل.  88. قل: وقفت تُجاه فلان، وبإِزائه، وقُبالته؛ ولا تقل: وقفت أَمامَه.  89. قل: حاز فلان الشيء؛ ولا تقل: حاز عليه.  90. قل: كشفتُ عن الأمر الخفي خفاءه؛ ولا تقل: كشفت الأمرَ الخفيَّ.  91. قل: رد فلانٌ القولَ؛ ولا تقل: رد على القولِ.  92. قل: صادره على المال، أو استصفى أمواله، أو استنظف أمواله، أو استولى عليها، أو استحوذ عليها، وصادره على السلاح؛ ولا تقل: صادر أمواله وسلاحه. 93. قل: رأيت ذا مساء، وذا صباح؛ ولا تقل: رأيته ذات مساء، وذات صباح.  [انظر كلام الجوهري على كلمة (ذي) في كتابه الصحاح]. 94. قل: أمحمد في الدار أم مستأجرها؟ وقل: أمقيم أنت أم مسافر؟ وقل: أأردت هذا أم لم ترده؟؛ ولا تقل: هل محمد في الدار أم مستأجرها؟ ولا تقل: هل مقيم أنت أم مسافر؟ ولا تقل: هل أردت هذا أم لم ترده؟. 95. قل: ذهبا [أو ذهبوا] معاً، وجاءا [أو جاءوا] معاً؛ ولا تقل: ذهبا [أو ذهبوا] سوية، ولا جاءا [أو جاءوا] سوية.  96. قل: هؤلاء الضباط البسلاء، والباسلون؛ ولا تقل: هؤلاء الضباط البواسل، (لأن البواسل جمع لغير العقلاء، وللمؤنث، تقول: أسَد باسل، وأُسود بواسل، وفتاة باسلة، وفتيات بواسل، أي باسلات).  97. قل: فلان من شُذّاذ الرجال؛ ولا تقل: فلان من شواذ الرجال، [والعلة هنا كالتي في الفقرة السابقة].  98. قل: نُقْطَة ونِقاط، ونُطْفة ونِطاف؛ ولا تقل: نُقاط، ونُطاف.  99. قل: لا أفعل ذلك، ولن أفعله؛ ولا تقل: سوف لا أفعله، ولا تقل: سوف لن أفعله.  100. قل: بالأَصالة عن نفسي، والوَكالة كالأَصالة؛ ولا تقل: الإِصالة.    101. قل: كان عمله مَرْضِيّاً، وكانت طريقتُه مَرْضِيَّةً؛ ولا تقل: كان عمله مُرْضِيَاً، وكانت طريقتُه مُرْضِيَة.  102. قل: كُسرتْ سن من أسنانه، وإحدى أسنانه مكسورة، وسنه كبيرة، أي متقدم في العمر؛ ولا تقل: أحد أسنانه مكسور، ولا سنه كبير؛ (وذلك لأن السن مؤنثة و----).  103. قل: فعل ذلك على الرُّغم من أنف فلان، و: فعله برُغم أنف فلان، و: فعله على رُغم فلان؛ ولا تقل: فعله رَغم أنف فلان.  104. قل: أحاطوا الكتمان بالمحادثات، و: ينبغي إحاطتهم الكتمان بالمحادثات؛ ولا تقل: أحاطوا المحادثات بالكتمان، وينبغي إحاطتهم المحادثات به.  105. قل: وزع بينهم الجوائز، ووزعها فيهم؛ ولا تقل: وزع عليهم الجوائز، (إذا أردت أنه أعطاهم إياها مفرقة).  106. قل: وفقه الله للخير، وللنجاح؛ ولا تقل: وفقه الله إلى الخير والنجاح.  107. قل: الهندسة العِمارية، والمهندس المعمار؛ ولا تقل: الهندسة المعمارية، ولا المهندس المعماري.  108. قل: هو رجل أبله، وهي امرأة بلهاء، وهم رجال بُلْهٌ، وهنَّ نساء بُلْهٌ؛ ولا تقل: هم رجالٌ بُلَهاء.  109. قل: قاسَوا عذاباً أليماً، وتمادَوا في سكوتهم، وسمَّوا أنفسهم شجعاناً؛ ولا تقل: قاسُوا عذاباً، ولا تمادُوا في سكوتهم، ولا سمُّوا أنفسهم شجعاناً.  110. قل: فعلتُ خِصّيْصَي، وخاصة، وخصوصاً؛ ولا تقل: فعلت هذا خصيصاً.  111. قل: توفر عليه؛ ولا تقل: توفر له.  112. قل: الإرواء، والتروية، (لسقي الزرع والغرس)؛ ولا تقل: الرَّي، ولا الرِّي، ولا الرِّوى.  [قلت: في (المعجم الوسيط) (1/385): (رَوِيَ) من الماء ونحوه، [يروَى] رِيّاً، ورِوّى: شَرِبَ وشبع---- أرواه: جعله يروي)]. 113. قل: كان ثوبه أدكن، وكانت جبته دكناء؛ ولا تقل: كان ثوبه داكناً، ولا كانت جبته داكنة، (كأحمر وحمراء)، [وذلك لأن الدكنة لون من الألوان].  114. قل: رأيتُ أضواءاً، وسمعتُ أنباءاً، وطفتُ أنحاءاً، وعرضتُ آراءاً، وعددت أسماءاً؛ ولا تقل: رأيت أضواءَ، وسمعت أنباءَ، وطفت أنحاءَ، و---؛ (فهذه الأسماء مصروفة).  115. قل: استصحب فلان زوجته في السفر، (أي زوجه)؛ ولا تقل: اصطحب فلان زوجته في السفر.  116. قل: أمره فأطاع أمره، وأذعن له، وائتمر بأمره؛ ولا تقل: انصاع لأمره.  117. قل: ثبَتَ ذلك بدلالة كذا وكذا، وهذا ثابت بدلالة كذا وكذا؛ ولا تقل: بدليل كذا وكذا.  118. قل: الحقوق القبيلية، والرسوم الكنيسية؛ ولا تقل: الحقوق القبلية، والرسوم الكنسية.  119. قل: هو الأمر الرئيس بين الأمور، وهي القضية الرئيسة بين القضايا؛ ولا تقل: الأمر الرئيسي، والقضية الرئيسية.  120. قل: إن هذه الأُمْسِيَّة فريدة بين الأماسي؛ ولا تقل: هذه الأُمْسِيَة (بالتخفيف).  121. قل: هذا الحَمام من حَمام الزاجل، (بالإضافة)، أي الحمام الهوادي، أو الهادي، أو الهدَّى [كالغازي والغُزّى]، وحمام البطائق والمراسلة؛ ولا تقل: من الحمام الزاجل، (على النعت)، (وذلك لأن الزاجل هو الرجل الذي يزجل الحمام----)---[ثم قال عقب شيء ذكره أو نقله]: (فإذا أريد حمام المراسلة فهو حمام الزاجل؛ وإذا أريد به الحمام المغني أي الهادل الساجع فهو الحمام الزجِل والزاجل).  122. قل: رأيتهم يتكلم بعضهم مع بعض، إذا كانوا جماعةَ رجال، ورأيتهن تتكلم بعضهن مع بعض، لجماعة النساء؛ ولا تقل: رأيتهم يتكلم أحدهم مع الآخر، للجماعة، ولا رأيتهن تتكلم إحداهن مع الأخرى، للجماعة من النساء.  123. قل: بعثت إليك بكتاب، وبهدية؛ ولا تقل: بعثت إليه كتاباً، وبعثت إليه هدية.  124. قل: أمر مُهم، وقد أهمَّه الأمرُ؛ ولا تقل: أمْر هامٌّ، وقد همَّه الأمرُ.  125. قل: فلان فائق، من جماعة فَوَقة وفائقين، كفائزين؛ ولا تقل: متفوق من متفوقين.  126. قل: أرصَدَ مبلغاً للعُمران، يرصده، فالمبلغ مُرْصَدٌ للعُمران؛ ولا تقل: رصَد مبلغاً له، فالمبلغ مرصود.  127. قل: فإذا أنا به واقفاً؛ ولا تقل: فإذا أنا به واقفٌ.    1. قل: باع الدار وما سواها من العقار؛ ولا تقل: باع الدار وسواها من العقار؛ وقل: كلمت فلاناً ومن سواه من الجماعة؛ ولا تقل: كلمت فلاناً وسواه من الجماعة.  قال: وذلك لأن (سوى) من الأسماء المستعملة للاستثناء، المقصورة عليه؛ واللغة تؤخذ بالسماع، ما دام موجوداً؛ فإذا فقد السماع جاز القياس؛ فإن ورد السماع والقياس، فالقياس مؤيد للسماع؛ وكلمة (سوى) لا تستعمل مبتدأ ولا فاعلاً ولا نائب فاعل [ولا مفعولاً به] في نثر الفصحاء من أمة العرب؛ ولا يجوز إخراجها عما وضعت [له] إلا في ضرورة الشعر. 2. قل: ورق ثخين، وشي ثخين؛ ولا تقل: ورق سميك، ولا شيء سميك؛ وذلك لأن السموك هو العلو والسمو والارتفاع؛ فالسميك – على حسبان أنه موجود في اللغة – العالي والرفيع. 3. قل: هذا ردُّ ردٍّ، أو: ردٌّ على رادٍّ، وهذا ردُّ نقدٍ، أو ردٌّ على ناقد؛ ولا تقل: هذا ردٌّ على ردٍّ، ولا: هذا ردٌّ على نقد؛ وذلك لأنك تقول: (رددت الكلام القبيح على صاحبه)، ولا تقول: (رددت على الكلام القبيح)؛ فالكلام هو المردود لا صاحبه؛ فينبغي أن يتعدى الفعل إليه، وتستعمل (على) لصاحب الكلام المردود؛ لأن في الرد نوعاً من الأذى، ألا ترى أنه يقال في الأذى: (رددت عليه قوله)، وفي النفع: (رددت إليه ماله وحقه المسلوبين)؛ قال تعالى في قصة موسى عليه السلام: (فَرَدَدْنَاهُ إِلَى أُمِّهِ كَيْ تَقَرَّ عَيْنُهَا وَلَا تَحْزَنَ وَلِتَعْلَمَ أَنَّ وَعْدَ اللَّهِ حَقٌّ وَلَكِنَّ أَكْثَرَهُمْ لَا يَعْلَمُونَ {13}) [القصص]----. وتأتي "ردَّ " بمعنى عطفَ، كقول الشاعر: ردوا عليَّ شوارد الأظعان أي اعطفوها عليّ، فلذلك جاز استعمال "على"؛ وهو تعبير خاص بالأظعان وأمثالها.  4. قل: زوّده زاداً وكتاباً وشيئاً آخر، وتزوّدَ هو زاداً وكتاباً وشيئاً آخر؛ ولا تقل: زوّده بزاد وبكتاب وبشيء [آخر]، ولا: تزود هو بها، إلا في الشعر؛ وذلك لأن الأصل في استعمال "زوّده " و "تزوّده " أن يكونا مقصورين على الزاد، أي على الأصل الذي اشتقا منه، فكانت العرب إذا قال القائل منهم: زودوه، عُلم منه: اعطوه زاداً؛ ثم تطورت اللغة من الحقيقة إلى المجاز، واختلفت الأزودة، فوجب تمييز نوع الزاد، فقيل: زوّده شيئاً، وتزود هو شيئاً، بنصب الإسمين في الجملتين؛ والدليل على ما قلت هو منقول اللغة----.  5. قل: حداني الأمر على العمل، يحدوني عليه حدْواً؛ ولا تقل: حدا بي الأمر إلى العمل.  6. قل: رجَعت الكتاب إلى صاحبه رجْعاً، فأنا راجع له، وهو مرجوع إليه، والكتاب مرجوع؛ ولا تقل: أرجعت الكتاب إلى صاحبه إرجاعاً؛ إلا في لغة هذيل، وما نحن وهذيل؟ قال الله عز وجل: (فَرَجَعْنَاكَ إِلَى أُمِّكَ كَيْ تَقَرَّ عَيْنُهَا وَلَا تَحْزَنَ) [طه 40]؛ وقال: (فَإِن رَّجَعَكَ اللّهُ إِلَى طَآئِفَةٍ مِّنْهُمْ) [التوبة 83]؛ [وقال:] (إِنَّهُ عَلَى رَجْعِهِ لَقَادِرٌ {8} يَوْمَ تُبْلَى السَّرَائِرُ {9}) [الطارق]؛ ولم يقل: على إرجاعه؛ وقال: (وَلَئِن رُّجِعْتُ إِلَى رَبِّي إِنَّ لِي عِندَهُ لَلْحُسْنَى) [فصلت 50]؛ ولم يقل: أُرجعتُ؛ والفعل الثلاثي يفضل على الرباعي، إلا إذا ورد النص على العكس، كأوحى الله، فهو خير من وحى الله؛ [و]كأغفى فلان، فهو خير من غفا فلان.  7. قل: غردت النساء، وهلَّلت النساء، وسمعنا أغاريد النساء وتغاريدهن وتهاليل النساء؛ ولا تقل: زغردت النساء، وسمعنا زغردة النساء، وزغاريدهن؛ والظاهر أن "الزغاريد" بمعنى تهاليل النساء لغة عامية مصرية؛ ولكن العراقيين لا يعرفونها؛ قال الشيخ نصر الهوريني في تعاليقه على القاموس في مادة الزغردة:----.  8. قل: بقيت الكتيبة تحت نقمة المدافع؛ ولا تقل: بقيت تحت رحمة المدافع.  9. [قال المؤلف]: ورد علي كتاب من الأستاذ الفاضل الأديب المهذب حكمة البدري أحد موظفي كلية الشريعة، ينبه فيه على أن النطق الصحيح بإسم شهر تموز هو تَموز، بفتح التاء، وقد احتج لذلك احتجاجاً صرفياً بالغاً، وهو مصيب جزاه الله خيراً، وجعله قدوة للآخرين. [انتهى بتصرف]  10. قل: استدام فلانٌ الشيءَ فهو [أي الشيء] مستدام؛ ولا تقل: استدام الشيءُ فهو مستديم.  11. قل: تمادَوا في جهالتهم، وتحدَّوا غيرَهم واختفوَا في الغابة أمس؛ ولا تقل: تمادُوا في جهالتهم، وتحدُّوا غيرهم، واختفُوا في الغابة أمس.  12. قل: دقَّق النظر في الأمر والشيء تدقيقاً، وأدقَّه إدقاقاً، أي تبيَّن فيه، (يتبين تبيُّناً)، وأعمل فيه فكره؛ ولا تقل: دقق الأمرَ والشيءَ، بهذا المعنى؛ وذلك لأن تدقيق الشيء وإدقاقه هما جعله دقيقاً [أي ناعماً]، وليس هذا هو المعنى المراد؛ وإنما المراد جعل النظر إليه دقيقاً، للاطلاع على الصغير والكبير والخفي والظاهر والغامض والواضح؛ ويجوز حذف النظر وما يقوم مقامه كالفكر، فيقال: دقق فلان في الأمر والشيء، أي دقق النظر أو الفكر----؛ فدققْ نظرك، أيّدك الله وأدقَّه، تجد صحة ما ذكرت لك.  13. قل: المادة الحاديةَ عشْرة من القانون، والثانيةَ عشْرةَ من القانون، والثالثةَ عشْرة من القانون؛ وهكذا قل، إلى التاسعةَ عشْرةَ من القانون؛ ولا تقل: المادة الحاديةَ عشَرَ، ولا المادة الثانيةَ عشرَ من القانون، إلى التاسعةَ عشرَ من القانون . 14. قل: افترص الفُرصة، بضم الفاء، وانتهزها واهتبلها؛ ولا تقل: الفِرصة.  15. قل: شيء معَدّ ومعتَدّ ومحْضَر؛ ولا تقل: شيء جاهز؛ فالجاهز إذا عُدَّ مشتقاً من الفعل (جهز) كان معناه إسراع القتل---؛ وقد يكون للجاهز وجه لغوي، إذا استعمل بمعنى (ذي جهاز)، كأن يقال (مطبعة جاهزة) أي ذات جهاز، و(مدفع جاهز) أي ذو جهاز، قياساً على قول العرب (فلان رامح) أي ذو [رمح، وتامر أي ذو] تمر، ودارع أي ذو درع. 16. قل: عدَّل الشيء، أو قوَّمه، أو أصلحه، أو طوَّره، أو عدَّل منه، أو قوَّم منه، أو أصلح منه، [أو] حوَّله؛ ولا تقل: حوره، ولا أدخل عليه تحويراً، بهذا المعنى.  17. قل: أُحيل فلان على معاش التقاعد، وأحال عليه بحوالة [كذا]، وأحال على الكتاب المذكور؛ ولا تقل: أحال إليه، بهذا المعنى؛ وذلك لأن في معنى الإحالة تسليطاً وتحميلاً وتكليفاً للمحال عليه، فينبغي استعمال "على"، سماعاً وقياساً.  18. قل: حاول فلان فحبطت محاولته حبوطاً وحَبْطاً، وسعى فذهب سعيه جفاءاً، وذهب سعيه باطلاً أو هدراً أو كان بغير طائل ولا فائدة؛ ولا تقل: حاول فلان عبثاً، ولا عبثاً حاول، ولا سعى عبثاً، ولا عبثاً سعى.  19. قل: استند الشيءُ إلى غيره، أو أسندته إليه؛ ولا تقل: استند عليه، أو أسندته عليه؛ وذلك لأن الإسناد والاستناد يقعان على الشيء الثابت، من إحدى الجهات، لا من جهة العلو، فينبغي استعمال (إلى) وترك استعمال (على) لأن (على) تفيد الاستعلاء أي الوقوع على الشيء من أعلى لا من الجانب.  20. قل: وجدت الشيء المجهول والرقم المجهول، فجِدْ ذينك المجهولَين؛ ولا تقل: فأوجدْ ذينك المجهولين. 21. قل: فلسطين السليب والبلاد السليبة؛ ولا تقل: فلسطين السليبة؛ وذلك لأن الصفة التي على وزن فعيل بمعنى مفعول إذا بقيت على الوصفية والإفراد، فإنها لا تحتاج إلى علامة تأنيث، بل تبقى مشتركاً فيها المذكر والمؤنث---؛ هذا وعند الجمع يقال: (البلاد السليبة) و(الأخلاق الحميدة)؛ والتاء في السليبة والحميدة هي تاء الجمع، وإن كانت مشعرة بالتأنيث، فهي كتاء المعتزلة والمارة والنظارة والسابلة والناقلة والجالية والقافلة والأيام المعدودة.  22. قل: ترجَّح بين الأمرين، وميَّل بينهما؛ ولا تقل: تأرجح بين الأمرين.  23. قل: هذا يكفي في البيان؛ ولا تقل: هذا يكفي للبيان؛ و[قل]: هو كافٍ في البيان، لا هو كافٍ للبيان. 24. قل: تبقيت الشيءَ فهو متبقَّى؛ ولا تقل: تبقى الشيءُ فهو متبقٍّ؛ وقل: هذا المتبقَّى من المال والدنانير؛ ولا تقل: هذا المتبقي، بالياء.  25. قل: تثبت فلان في الأمر، وينبغي التثبت في ذلك؛ ولا تقل: تثبت فلان من الأمر، ولا تقل: ينبغي التثبت من الأمر----؛ وليس حرف الجر (من) من الحروف الظرفية، فلذلك لا يجوز أن يقال: (تثبت من الأمر)، بمعنى (تثبت فيه)، كما لا يقال: جلس من الكرسي بمعنى [جلس عليه، ولا وقف من التل] بمعنى وقف على التل.  26. قل: هو يفعل ذلك آونةً [أي أحياناً]، ويفعله بين أوانٍ وآخر؛ ولا تقل: هو يفعل ذلك بين آونة وأخرى؛ [الآونة جمع أوان، مثل أزمنة جمع زمان]. 27. قل: فتيان العراق الشُّوس البسلاء؛ ولا تقل: فتيان العراق الأشاوس.  28. قل: توفي فلان فهو متوفَّى وتوفيت فهي متوفّاة؛ ولا تقل: فلان متوفٍّ وفلانة متوفِّية.  29. قل: كانت الجَلسة الأولى جِلسةً صاخبة؛ فالجلسة الأولى للعدد، والجلسة الثانية للهيأة؛ ولا تقل: كانت الجِِلسة الأولى، ولا تقل أيضاً: كانت جَلسة صاخبة. 30. قل: هذا الكتاب مفيد وإنْ كان صغيراً؛ ولا تقل: هذا الكتاب مفيد وإنْ يكن صغيراً. 31. قل: حصل فلان على الشيء يحصل عليه؛ ولا تقل: حصَلَ عليه ولا حصّل عليه.  32. قل: كان صوته مدَوِّياً، وقد دوّى صوته يدوّي تدوية؛ ولا تقل: كان صوته داوياً، ولا دوى صوته يدْوي.  33. قل: مُدْية، وجمعها مُدَى؛ ولا تقل [أي في جمعها]: مُدْي.  34. قل: زعُم فلان يزعُم زعامةً فهو زعيم؛ ولا تقل: تزعم فلان يتزعم تزعماً؛ [الزعامة هي السيادة والرياسة]---أما (تزعَّم) فقد ذكرت كتب اللغة أنه بمعنى (تكذَّب)، ومعنى (تكذّب) تكلف الكذب، أو احترف به---.  35. قل: هذان الشيئان مزدوِجان، والجزآن المزدوِجان؛ ولا تقل: هذان مزدوَجان، ولا الجزء المزدوَج.  36. قل: هذا حقك فإما أن تحفظه، وإما أن تضيعه (بكسر همزة إما)؛ ولا تقل: فأمّا أن تحفظه، وأما أن تضيعه (بفتح الهمزة [من اما]). 37. قل: الؤتمرات الآسَويّة والأشكال البَيَضيّة؛ ولا تقل: المؤتمرات الآسيوية والأشكال البيضوية. 38. قل: هو لا يُعنَى بما سوى حاجاته، أو لا يُعنَى بسوى حاجاته، على غير الفصيح، بإدخال الباء على سوى؛ ولا تقل: هو لا يُعنى سوى بحاجاته. 39. وهنا هجم بلا هوادة على المترجمين للروايات والممثلين ونحوهم ممن كانوا سبباً في إفساد لغة الناشئة، وختم وصف حالهم بقوله: (وهذا هو الجهل المركب القائم على الدعوة الباطلة والملكة العاطلة، والرياء والادعاء، أعاذنا الله تعالى منهما). 40. قل: سبق أن قلنا ان البرد قارس، كما ان الريح شديدة، ولا بد من أن تتغير، ولا بد أن تتغير؛ ولا تقل: سبق وقلنا، ولا تقل: كما وأن الريح شديدة؛ ولا تقل: ولا بد وأن تتغير؛ وذلك لأن الفعل (سبق) يحتاج إلى فاعل ظاهر أو مؤول.  41. قل: اضطَرَّه الزمان إلى الإذعان، واضطُرَّ هو؛ ولا تقل: اضطَرَّه [لعلها هنا تضبط هكذا: اضطُرَّه] الزمان على [في المطبوعة إلى] ذلك؛ [ولا تقل: اضطَرَّ هو إلى ذلك]، لأن اضطر من الأفعال المتعدية بأنفسها.  42. قل: الدَّأب والديدن والشاكلة والطريقة والسنة والجديلة؛ ولا تقل: الروتين بمعنى الاستمرارعلى فَعْل فِعْلٍ واحد؛ والروتين كلمة فرنسية لها عدة معان، منها الاستمرار على عمل بعينه، كأنه عادة، وهو المراد هنا، وقد سمت العرب ذلك الدأب والديدن والشأن والهجيرى والعادة والوتيرة والمذهب والطريقة والشاكلة والسنة؛ وأخفها في هذا المعنى الدأب والشاكلة.  43. قل: اجتمع أمس فلان مع الرئيس فلان؛ ولا تقل: يجتمع فلان مع الرئيس أمس؛ لأن الاجتماع قد جرى أمس، فينبغي أن يستعمل له الفعل الماضي---.  44. قل: أصبحنا بخير وتصبحون بخير؛ ولا تقل: أصبحنا على خير، ولا تقل: تصبحون على خير. 45. قل: أهَمِّيَّة الشيء، بتشديد الميم وفتح الهاء؛ ولا تقل: أهْمية الشيء، بتسكين الهاء.  46. قل: هو ثقة من قوم ثقات؛ ولا تقل: من قوم ثقاة؛ فالثقة مصدر [اسـ]ـتعمل صفةً، فجمع جمع الأسماء، مثل هبة وهبات، وترة وترات----؛ وقولنا (ثقاة) يعني أن مفرده (ثاقي)، نحو قاضي، وهو غير موجود أصلاً.  47. قل: حُمولة الباخرة ألف طن، بضم الحاء؛ ولا تقل: حَمولة الباخرة، بفتح الحاء.  48. قل: قصد إليه قصداً، وذهب إليه قاصداً، وذهب إليه بلا تلبُّث ولا تمكُّث؛ ولا تقل: ذهب إليه مباشرة----؛ فاستعمال (المباشرة) بمعنى القصد، هو من أسوأ [ترجمات] المترجمين الماضين الذين يفتخرون بإتقانهم اللغات الأعجمية كالفرنسية والانكليزية، ولا يُعنَون باللغة العربية تهاوناً بها وزراية عليها؛ ولكن العربية قوية أيِّدة قاهرة؛ وستبقى كذلك أبد الآبدين.  49. قل: نقص المبلغ ثلاثة أفْلُس، أو أربعة أفلُس، وهلم جراً، إلى عشرة أفلس؛ ولا تقل في الفصيح: ثلاثة فلوس، ولا أربعة فلوس، حتى العشرة؛ لأن الأفلس جمع قلة، وهو من الثلاثة إلى العشرة؛ فإذا زاد المبلغ على ذلك قيل: فلوس؛ [وكذلك القول في الكلمات التي على هذا الوزن أو نحوه، مثل شهر أشهر شهور].  50. قل: خصم أَلَدّ، وخصوم لُدّ؛ ولا تقل: خصوم أَلِدّاء.  51. قل: فتحت في الشيء فُتحة [مثل فُرجة وحُفرة وثُلمة]؛ ولا تقل: فتحت في الشيء فَتحة----؛ أما الفَتحة، بفتح الفاء، فهي مصدر المرة، تقول: فتحت الباب فتحة واحدة، وفتحت هذه البلاد قديماً فَتحتين---؛ فقل: ما أوسع هذه الفُتحة، ولا تقل: ما أوسع هذه الفَتحة، يفتح الله عليك باب الصواب.  52. قل: أقام بسورية من بلاد الشام؛ ولا تقل: أقام بسوريّا ولا سوريا.  53. قل: هذه مسَوّدة الكتاب لا مبَيَّضته؛ ولا تقل: هذه مُسْوَدّة الكتاب لا مُبْيضته؛ وذلك لأن المسَودة اسم مفعول من سوّد فلان الكتاب أي كتبه، والكتابة تسمى أيضاً تسويداً---.  54. قل: ابُتليَ فلان بعدو شديد فهو مبتلَى؛ ولا تقل: ابتَلى فلان بعدو شديد فهو مبتلٍ.  55. قل: فلان شقي من الأشقياء؛ ولا تقل: شقي من الشقاة؛ وذلك لأن الشقي صفة مشبهة من شقي فلان يشقى شقاءاً إذا لم يكن سعيداً ولا رفيغ العيش هنيئه؛ ثم استعملته العامة للعيّار والمفسد واللص والشاطر، لأن أفعاله تؤدي إلى الشقاء، أو شقاء النفس في الآخرة؛ وهو مثال لتطور معاني الألفاظ عند العامة.  56. قل: هذا الأمر له الأهمية [العظمى]، أو أهميته عظمى الأهميات، بالتعريف؛ ولا تقل: له أهمية عظمى، بالتنكير.  57. قل: الحالة الحاضرة، أو الحال الحاضرة، أو الحالة العارضة، أو الحالة الطارئة، أي غير الدائمة ولا الثابتة؛ ولا تقل: الحالة الراهنة؛ وذلك لأن الراهنة هي بمعنى الثابتة والدائمة، في الغالب، وبمعنى الحاضرة، نادراً---. 58. قل: ما أجملَه، وما أجملَها، وما كان [أجمله، وما كان] أجملَها؛ ولا تقل: كم هو جميل، وكم هي جميلة------؛ [فهذان التعبيران] من العبارات المترجمة ترجمة حرفية من اللغات الغربية، ترجمها الذين يحْسنون لغات الأعاجم ولا يحسنون اللغة العربية، تهاوناً بها؛ قاتلهم الله؛ فإنهم لو أرادوا أن يحْسنوها لأحسنوها.  59. قل: أنا واثق بالأمر، ومتثبت فيه، ومتبينٌ له، ومتحقق له، وقد وثقت به، وتثبتُّ فيه، وتبينتُه وتحققتُه؛ ولا تقل: أنا واثق من الأمر، ولا متثبت منه، ولا متحقق منه، ولا وثقت منه، ولا تحققت منه، ولا تثبت منه.  60. قل: أوقات الدِّوام، والمداومة؛ ولا تقل: أوقات الدَّوام.  61. قل: يربح فلان ما دام صادق المعاملة؛ ولا تقل: يربح طالما هو صادق. 62. قل: هو موظف فشِلٌ وفشيلٌ؛ ولا تقل: هو فاشل. 63. قل: استبدلتُ الشيءَ الجديد بالشيء القديم الذي عندي؛ ولا تقل: استبدلتُ الشيءَ القديمَ الذي عندي بالشيء الجديد----؛ ويجوز وضع كلمة (مكان) موضع الباء البدلية، تقول: "استبدلت دكاناً مكانَ داري"، و"استبدلت مكانَ داري دكاناً"؛ ومنه قوله تعالى في سورة النساء (وإن أردتم استبدال زوج مكان زوج وآتيتم إحداهن قنطاراً فلا تأخذوا منه شيئاً)، فالزوجة الأولى هي الجديدة، والزوجة الثانية هي المطلقة؛ ويستعمل الفعل "تبدّل " كإستبدل، قال تعالى: (وآتوا اليتامى أموالهم، ولا تتبدلوا الخبيث بالطيب)، فالخبيث هو الجديد، والطيب هو القديم عندهم.  64. قل: هذا المسابق قد سابق من قبلُ، وهذا المشارك لم يشارك من قبل؛ ولا تقل: هذا المتسابق قد تسابق من قبلُ، ولا: هذا المشترك لم يشترك من قبل.  65. قل: [التقيت فلاناً في المجلس]، وسألتقي أنا وفلان، و[نلتقيهم غداً]، ونلتقي نحن والقادمون، والتقيا هما وأصحابهما؛ ولا تقل: سألتقي فلاناً [إلا عند إرادة الفردية]، و[لا تقل:] سألتقي وإياه، وما أشبه ذلك؛ وقل: نلتقي نحن وأنتم؛ ولا تقل: نلتقي وإياكم.  66. قل: بدأ بالعمل، وشرع في العمل؛ ولا تقل: بدأ في العمل، ولا شرع بالعمل.  67. قل: رَبَكه الحادث يربكه ربكاً، فالحادث رابك، وهو مربوك؛ ولا تقل: أربكه إرباكاً فالحادث مُربِك وهو مربَك.  68. قل: الأوراق الخضر، والأعلام الصفر؛ ولا تقل: الأوراق الخضراء، والأعلام الصفراء.  69. قل: هو مصرِّح، [ومصْرِح]، ومن ذوي التصريح، وأهل التصريح، وهو صارح، أو صريح القول، في الأقل؛ ولا تقل: هو صريح، فقط، بهذا المعنى.  70. قل: هذا فعل شائن يَشينُ صاحبَه شيناً؛ ولا تقل: مُشين يُشين صاحبَه إشانةً. 71. قل: القنابِل والبراعِم والدراهِم، (بكسر الحرف الرابع أي الحرف الذي قبل آخر الكلمة)؛ ولا تقل: القنابُل والبَراعُم والدراهُم؛ وكذلك تلفظ جميع الجموع التي على هذا الوزن كالخنافِس والزوارِق والبيارِق؛ [قلت: والتراجِم].  72. قل: شهور كثيرة، وأشهر قليلة؛ ولا تقل: شهور قليلة، وأشهر كثيرة؛ وذلك لأن الشهور جمع تكسير للكثرة، فهو على وزن فُعول، فلا يمكن أن تكون عدته قليلة----؛ ويشمل جمع الكثرة من العشرة [بالأصل الشعرة] إلى ما لا حدَّ له؛ أما الأشهر فهو جمع تكسير للقلة، أي لأدنى العدد؛ وهو من الثلاثة إلى العشرة، فلا يصح وصفه بالكثرة----؛ وهذا من أخص الخصائص في اللغة العربية، أعني أن يقدَّر العدد بلفظ الجمع تقديراً عاماً، ويعلَم أنه قليل أو كثير؛ فقل: شهور كثيرة، وأشهر قليلة، ولا تقل: شهور قليلة وأشهر كثيرة؛ هذا على سبيل التأكيد؛ وإلا فقل: شهور، للكثير، وأشهر، للقليل.  73. قل: ينبغي لك أن تتروض، ولا تتركِ الروضَ؛ أي ينبغي لك أن تَرُوضَ بدنَك، أو تُروِّضه بأفعال الرياضة المعروفة؛ ولا تقل: ينبغي لك أن تتريض، ولا تتركِ التريض.  74. قل: برَح فلان العاصمةَ، يَبْرَحها بَراحاً، بفتح الباء؛ ولا تقل: بارح فلان العاصمةَ مبارحةً وبِراحاً، بكسر الباء.  75. [قل: استُقِلَّ فلانٌ في طائرة، وركبَ سيارةً]؛ ولا تقل: استقلَّ فلانٌ [طيارةً أو] سيارةً؛ لأنه [يعني استقلها] بمعنى حملها، فيصير الحامل محمولاً، والناقل منقولاً---؛ وأحسن استعمال لـ(استقل) أن يقال: (استُقِلّ فلان في طائرة، وركب سيارة.  76. قل: خصصته به، فهو مخصَّص به، وخاص به؛ ولا تقل: خصصته له، ولا هو خاص له.  77. قل: في هذه الدار خمس حجر، وثلاث غرف، إذا كانت ذات أبيات خمسة على وجه الأرض، وأبيات ثلاثة في الطبقة الأولى؛ ولا تقل: في هذه الدار ثماني غرف؛ وذلك لأن الحجرة غير الغرفة، والغرفة غير الحجرة، ولو كانت كل منهما تسمى بيتاً، تشبيهاً ببيت الشعَر الذي هو الأصل---؛ فالغرفة يجب أن تكون في الطبقة الأولى، والحجرة ينبغي أن تكون مبنية على وجه الأرض.  78. قل: كانوا نحوا من خمسين رجلاً، وزهاء خمسين رجلاً، وقرابة خمسين رجلاً، وكان المبلغ نحواً من ثلاثين ديناراً؛ ولا تقل: كانوا حوالي خمسين رجلاً، ولا كان المبلغ حوالي ثلاثين ديناراً. 79. قل: ينبغي استجماع الشروط المقتضاة؛ ولا تقل: هي الشروط المقتضِية.  80. قل: ازدراه يزدريه ازدراءاً، أي احتقره احتقاراً؛ ولا تقل: ازدرى به؛ وذلك لأن "ازدراه" بمعنى احتقره وتنقصه، وهو متعدٍ بنفسه إلى مفعوله؛ كما يقال: عابه وذمه وثلبه؛ فلا حاجة إلى زيادة الباء---؛ وهذا الغلط ليس بحديث، فقد وقع في مثل كلام ابن حجر العسقلاني، في القرن التاسع للهجرة، كما في كتاب (رفع الإصر عن قضاة مصر).  81. قل: أذعن له، يُذعِن إذعاناً، وخضع له خضوعاً، وأطاعه إطاعةً، وائتمر بأمره [ائتماراً]، وما أشبه ذلك؛ ولا تقل: رضَخ له، بهذا المعنى؛ وذلك لأن (رضخ يرضخ رضخاً) معناه كسر أو حطم، أو أعطى قليلاً من المال، أي كسر من المال، فلا صلة له بالإذعان والطاعة والاستسلام والخضوع والائتمار وما أشبه ذلك. 82. قل: تسلمت المبلغ وحققت تسلُّمَ المبالغ؛ ولا تقل: استلمت المبلغ، وحققت استلام المبالغ.  83. قل: آجَرَ دارَه إيجاراً، أي أسكنها غيرَه بأُجْرة؛ ولا تقل: أجَّرها تأجيراً؛ فمعنى (أجَّرها) [وضع] فيها الآجرّ، وهو الذي نسميه الطابوق. هذا لصاحب الدار متولي أمرها. أما الساكن فيها بأجرة فيقول: (استأجرت الدار استئجاراً)، وهو مستأجِر؛ وتقول: (دفعت بدل الاستئجار إلى مؤجر الدار)، أي صاحبها ومتولي أمرها، فهو مؤجر وأنت مستأجر.  84. قل: أسهبَ فلانٌ في كلامه، فهو مسهِب، أو أُسْهِب، فهو مسهَب، وكلامه مسهَبٌ فيه؛ ولا تقل: كلامه مسهَب، بغير جار ومجرور.  85. قل: أعجبني هذا القَصَصُ، وأعجبتني هذه القِصَص؛ ولا تقل: أعجبتني هذه القَصَص---؛ فالقَصص اسم مفعول قديم بمعنى المقصوص، [فهو مذكر لا مؤنث]؛ وأما القِصص، بكسر القاف، فهي جمع قصة، بمعنى الخبر والحكاية والرواية، [وهي مؤنث]---؛ وتُجمع القِصة على قِصص، كإِربة وإِرَب. 86. قل: ينبغي استجماع الشروط المقتضاة؛ ولا تقل: هي الشروط المقتضية.  87. قل: جَدَب فلانٌ أعمالَهم؛ ولا تقل: شَجَب فلانٌ أعمالَهم.  88. يقال: أكَّدتُ الأمرَ والوصيةَ والكتابَ، أُؤكِّده تاكيداً، ووكّدتُها توكيداً؛ ولا يقال: أكَّدتُ على الأمرِ، وعلى الوصية، وعلى الكتاب.  89. يقال: تأكَّد عندي الأمرُ، وتأكَّد عندنا الخبرُ، فالأمر متأكِّد، والخبر متأكِّد؛ ويقال--- (تأكدتُ الأمرَ) و (تأكدتُ الخبرَ)، قياساً على قول العرب (تبينتُ الأمرَ) و (تحققتُ الخبرَ) و (تعمدتُ الإعراضَ) و (تحريتُ الحقيقةَ)؛ فما قيس من كلام العرب فهو من كلامهم. ولا يقال: تأكدتُ من الأمرِ، ولا تأكدتُ من الخبر، ولا تأكدتُ من المبلغ. 90. يقال: جدَبَ تصريحَ فلانٍ يجدبه جدباً، أي عابه، وجَدَبَ سياسة فلان---؛ ولا يقال: شجب تصريحَ فلان وشجب سياسة فلان. 91. يقال: هُوِيّة الإنسان، أي حقيقته وبيان حاله---؛ ولا يقال: الهَوِية.  92. قل: بحثت عنه، فإذا أنا به واقفاً تحت الشجرة؛ ولا تقل: فإذا أنا به واقفٌ تحت الشجرة.  93. قل: هي صبورٌ على عملها وفخورٌ به، وهو صبورٌ على عمله وفخورٌ به، وهن فخر وفخائر؛ ولا تقل: هي صبورةٌ على عملها فخورةٌ به.  94. قل: شهر جُمادَى الأولى وجُمَادى الآخرة؛ ولا تقل: جَماد الأول، وجَماد الثاني.  95. يقال: سِرْنا وإذا نحن برجل يستغيث، وبحثنا عن الشيء واذا به مطروحاً خلف الدار؛ ولا يقال: سرنا وإذا بنا كذا وكذا؛ ولا يقال: بحثنا عنه وإذا به مطروح خلف الدار. والسبب في ذلك أن (إذا) الفجائية لا يفاجأ بها المتكلم نفسه، فأصل العبارة (سرنا وإذا نحن باصرون برجل يستغيث، أو ظافرون به، أو شاعرون به، أو عاثرون [به]، أو ما أشبه ذلك؛ فكيف يصح أن يقال: (سرنا وإذا بنا شاعرين برجل يستغيث)؟! فالصواب (سرنا وإذا نحن شاعرون برجل يستغيث)، وتحذف كلمة (شاعرون)، فتكون الجملة (وإذا نحن برجل يستغيث)، ويجوز حذف (نحن) فتكون الجملة (وإذا برجل يستغيث)---.  96. يقال: تقدمٌ مطَّرِدٌ، وتعليم مختلِط، وجندي مرتزِق، وشيء مزدوِج؛ ولا يقال: مطَّرَد ولا مختلَط ولا مرتزَق ولا مزدوَج. 97. يقال: تقدُّم مطّرِد بالطاء المشددة؛ ولا يقال: مضْطَرِد، بالضاد؛ وذلك لأن المطّرد مشتق من مادة (الطرد)، وهي الطاء والراء والدال، وليس فيها ضاد؛ فالقائلون (مضطرد)، ليت شعري من أين أتوا بالضاد؟! فليس في العربي (ضرد) حتى ينقل إلى (افتعل) ويكون بالإبدال (اضطرد)، كما هو الحال في (ضرب) الذي اشتق منه (اضطرب) فهو (مضطرب)؛ ولم يجئ في الإبدال المطرِد إبدال الطاء الأول ضاداً.  98- يقال: طبيب إخْصائي وأَطِبّاء إخْصائيون؛ ولا يقال: طبيب أَخِصّائيّ، ولا أطبّاء أَخِصّائيون؛ فالإخْصائي منسوب إلى الإخصاء؛ ذكر الفيروزابادي في (القاموس) أنهم قالوا: (أخصى فلانٌ: إذا تعلم علماً واحداً)؛ فظن واضع الاصطلاح أن (الإخصاء) هو للمدح والتنبيه والتنويه، [أي لأنه دال على التخصص والتبحر في ذلك العلم]، فنسب إليه على صورة (إخْصائي)؛ وهذا النسب مخالف للذوق واللغة---.  وأنا أظن أنه قد وقع في هذه المسألة سقْطٌ أو خطأ مطبعي أو نحو ذلك، فشرح المؤلف دال على ما ظننتُه، ثم إن هذه المسألة قد تقدمت (ص80) وقد قال المؤلف هناك: (قل: متخصص بالعلم، ولا تقل: إخْصائيّ به؛ وذلك أن (الإخْصائي) [قال في الهامش: ومن الناس من يقول (أخِصّائي) على وزن (أحبّائي)، كأنه جمع (خَصيص)، وليس ذلك بصواب في التلفظ؛ فيكون به الغلط مضاعفاً] على وزن الإعدامي، إنما هو منسوب إلى الإخصاء، على وزن (الإعدام)؛ والإخصاء مشتق من (الخصِيّ) أي المَخصيّ؛ قال جار الله الزمخشري في (ربيع الأبرار)، وهو كتاب مشهور: (إن من لا يعلم إلا فناً واحداً من العلم ينبغي أن يسمى "خصيّ العلماء")؛ والسبب في ذلك أن الوقوف على علم واحد عند القدماء كان عجزاً وعيباً. [و]من لفظ (الخصي) المذكور أخذوا الفعل (أخصى يُخصي)، والمصدر (الإخصاء)؛ فمعنى (أخصى فلان) هو: (صار خصياً في العلم)، مثل أثرى أي صار ثرياً، وأفصح بمعنى اصبح فصيحاً. قال مؤلف (القاموس): (وأخصى: تعلم علماً واحداً)؛ وفي قوله إشارة إلى أنه لم يتقن العلم الواحد؛ ولو كان فيه دلالة على الإتقان لقال: (تعلم علماً واحداً وأتقنه وبرع فيه ومهر فيه وتبحر فيه) وما إلى ذلك؛ فالإخصاء أقرب إلى الذم من المديح [في الأصل التصريح] به. ثم إن قباحة اللفظ تدل على قبح معناه؛ وقد أحسَّ بذلك من اختاره لتأدية معنى (سبيسيا ليسْت) الفرنسية، فاجتنب اسم فاعله القبيح، وهو المُخصي، على وزن المُثري، وأخذ مصدره (الإخصاء)، ونسب إليه، ليغطي على عواره ويستر من شَينه، مع أن العرب تقدم اسم الفاعل والصفة المشبهة على غيرهما في مثل هذا المعنى؛ لذلك قالت: (الرازق والمفسِد والمستقصي)، ولم تقل: (الرزْقي والإفسادي والاستقصائي)؛ وقالت: الشريف، ولم تقل: الشرفي، لتأدية معناه. فأنت ترى أن الإخصائي اسم قبيح في المعنى وغلط في الوضع). انتهى. قلت: (ووجه الغط في وضع المتأخرين إياه لهذا المعنى هو – كما تقدم – أنهم أرادوا به التبحر والاتقان والبراعة في ذلك العلم، وليس هذا معناه عند القدماء، بل هو مشعر بضد تلك المعاني، أعني الاتقان ونحوه). ثم كَتب المؤلف في الهامش ما لفظه: (من أدلتنا على صحة "المتخصص" قولُ القفطي في ترجمة ابن عبد الأعلى المنجم المصري: (وعلي هذا من المتخصصين بعلم النجوم، وله مع هذا أدب وشعر). 99. يقال: استأجرت داراً لأسكنها، فأنا مستأجر، وقد دفعت أجرتَها، أي بدل سكناها؛ ولا يقال: أنا مؤجِّر، ولا مؤجّرها، لهذا المعنى؛ فصاحب الدار مؤجِّر، وأنا مستأجر، وفعله إيجار، وفعلي استئجار. 100. يقال: هو رجل بائس، أي شديد الحاجة، وقد بَئِس يبأس بُؤْساً، وجمع البائس المشهور هو بائسون؛ ولا يقال بهذا المعنى: بُؤَساء، لأن البُؤَساء جمع البئيس أي الشجاع؛ فالبؤساء هم الشجعان الأشداء؛ وإطلاق صيغتهم هذه على البائسين من الخطأ المبين الذي لا يجوز التسامح فيه ولا التساهل. 101. يقال: هذا الأمر بديهي أو طبيعي، في النسبة إلى البديهة والطبيعة والكنيسة [كذا]؛ ولا يقال: بَدَهيّ وطَبَعي؛ لأن العرب لم تحذف الياء من أمثال هذه الأسماء إلا إذا كانت من الأعلام المشهورة، كقبيلة ثقيف وعتيك وبجيلة، وجزيرة ابن عمر؛ فقالوا: ثقفي، وعتكي، وبجلي، وجزري---. 102. يقال: مَسح الأرض يمسحها مَسحاً، للقليل منها، ومِساحةً، للكثير؛ ولا يقال: مَساحةً، بفتح السين؛ و[يقال] مديرية المِساحة، لا مديرية المَساحة؛ وكذلك القول في الصناعة والزراعة والنجارة والعِطارة والحِدادة والبِزازة، والبِوابة، مهنة البواب، وأمثالها.  103. يقال: البِيئة [في الأصل البيأة]، للمنزل وما أشبهه، والحالة وما أشبهها؛ ولا يقال: البَيأة---. 104. قل: تكلم على مختلِف الشؤون، بكسر اللام من مختلف؛ ولا تقل: مختلَف الشؤون، بفتح اللام.  105. قل: عَرْصة؛ ولا تقل: عَرَصَة.  106. قل: هو عالم بذلك، وذو علم، وعليم به، ومتبحر فيه، وذو تبحر، وخبير به، وواسع الاطلاع عليه؛ ولا تقل: له إلمام واسع به، بهذا المعنى؛ وذلك لأن الإلمام هو أدنى المعرفة؛ وهو مأخوذ من قول العرب (ألممتُ بفلان إلماماً)، ويقال أيضاً: (ألممتُ عليه)، وألمّ فلان بالذنب، أي قاربه؛ فالإلمام هو النزول، والزيارة غِبّاً، والمقاربة---؛ وقد أوضح الزمخشري مقدار الإلمام في المعرفة، في (أساس البلاغة) قال: (وألمّ بالأمر: لم يتعمق فيه، وألمَّ بالطعام: لم يسرف في أكله)؛ فالإلمام من ألفاظ القلة والمقاربة؛ ولذلك لا يجوز استعماله للكثرة، ولو كان ذلك مع الوصف بها؛ وقولنا (إلمام واسع) هو كقولنا (شيء قليل كثير)، و (شيء ضيق واسع)؛ وهما من الأقوال المتهافتة.  107. قل: لَمَسَ فلانٌ الشيءَ، يلمِسُهُ ويلمُسُهُ؛ ولا تقل: لمِسَهُ يلمَسُه؛ فلم يُسمع ذلك عن العرب---. 108. قل: هذه مسابقة حسنة، وظاهرة حسنة، وعلامة حسنة، وأمارة حسنة، وطالعة حسنة؛ ولا تقل: بادرة حسنة؛ وذلك لأن البادرة عند إطلاقها عند العرب، تدل على غير الحسن؛ إذا كانت بادرة إنسان وكانت معنوية لا مادية-. 109. قل: أَمَلْتُ الشيءَ، آملُهُ أمْلاً، وأمّلْتُه أؤمّلة تأميلاً، أي رجوته؛ ولا تقل: تأمّلتُه بمعنى رجوتُه؛ وذلك لأن أصل الفعل هو (أمَل يأمُل أمْلاً)، كـ(نصَر ينصُر نصراً)---؛ أما (تأمَّل فلان الشيء، يتأمله تأملاً) فله معنى آخر؛ وهو التثبت في النظر إليه. 110. قل: ورد علينا كتابٌ، ووردت علينا بضاعةٌ؛ ولا تقل: وردنا كتابٌ، ووردتنا بضاعة. 111. قل: ثبت الجيش في القتال، وصبر على القتال، وقاوم [هذه الكلمة طُمس بعضها فاجتهدت في قراءتها] وصابر؛ ولا تقل: صمدَ الجيش، إلا [في الأصل: لا] بمعنى تقدم نحو العدو. 112. قل: توفرت الشروط في الأمر الفلاني؛ ولا تقل: توافرت الشروط فيه؛ وذلك لأن معنى (توفرتْ) بلغت العد [كذا ولعلها العدد – وهو الأقرب - أو الحد] المطلوب والحال المرادة والحد المعين؛ أما معنى (توافرت) فهو تكاثرت.  113. قل: جرت مفاوضات دُولية، للمفاوضات التي تكون بين الدول، جمهرة دُوَل [كذا، ولعل كلمة الدول زائدة، أو سقط بعدها كلمة (أو) أو (أي)]؛ ولا تقل: جرت مفاوضات دَوْلية، ولا المفاوضات الدَّوْلية؛ لذلك المعنى.  114. قل: رأيتُ نيفاً وعشرين رجلاً؛ ولا تقل: رأيتُ عشرين رجلاً ونيفاً.  115. قل: تساهلت على فلان في هذا الأمر، أي لنت له، ولم أتشدد عليه، ولم أُداقّه الحساب، وغمضت [كذا] عنه؛ ولا تقل: تساهلت مع فلان.  116. قل: النماء طريق إلى الفضاء، إن صحَّ القولُ؛ ولا تقل: إذا صح القول.

ورد من القرآن يوميا

تجربة في التدريب على المحافظة على الورد القرآني

للطلاب والأبناء

تجربة بسيطة جربتها مع طلاب المرحلة المتوسطة، آتت ثمارها:

طلبت من طلاب المرحلة المتوسطة فتح المصحف وقراءة جزء من القرآن ليجربوا كم يستغرق ذلك؟

حتى تبين لهم عملياً أن هذا العمل لا يتجاوز ٢٠ دقيقة!

فقلت هل تعلمون أن استمراركم على هذا العمل يومياً يجعلكم تختمون القرآن كل شهر؟

فرأيت الدهشة في وجوههم، ثم قلت لهم من يبدأ معي ختمة من اليوم.

فتحمس غالبهم.

فقلت عليكم بالتالي:

١- قراءة الجزء الذي يوافق رقمه تاريخ اليوم حتى تعرف ما هو وردك اليومي بمجرد الاطلاع على التاريخ، وإياك أن تتحمس فتزيد على ذلك، لأنك ستنسى مع الوقت ماهو وردك لاختلافه عن تاريخ اليوم فيسبب الانقطاع، وإن كنت لا بد فاعلاً فأعد قراءة الجزء.

٢- عين وقت محدد ١٠ دقائق قبل أحد الصلوات و١٠ دقائق بعدها أو ٢٠ دقيقة قبل أحد الصلوات ستكون كافية لإنهاء الورد.

ثم صرت اذكرهم في كل حصة بالتاريخ ورقم الجزء.

ومع الوقت قل العدد ولكنه لم ينعدم ولله الحمد.

وبعد شهر أي بعد الختمة الأولى قلت لمن استمر :

هل كان العمل صعباً؟ قالوا: لا

هل قلل من أوقات لهوكم ولعبكم؟ قالوا: لا

هل تعلمون أن لكم في كل حرف حسنة وفي كل حسنة عشرة أضعافهاإلى ٧٠٠ ضعف إلى أضعاف كثيرة؟

فرأيت بعضهم يبتسم وبعضهم اغرورقت عيناه بالدموع فرحاً.

قلت لهم استمرارك بهذا العمل يجعل ختماتك للقرآن بعدد الأشهر التي تعيشها.

ثم كنت لا أستغرب أن أجد المصحف في يد بعض الطلاب في الفسحة، وبعضهم يقول لي وأنا أراقب عليه في الامتحان النهائي : أستاذ اليوم قريت الورد!

وأحد الطلاب أخبرني أن والده عمم الفكرة على عائلته كلها!

بعد ٤ سنوات تواصلت مع المجموعة الأولى فقالوا لازلنا نختم كل شهر!

مشكلتنا مع أبنائنا أننا نحثهم على العمل الصالح ونتغافل عن :

١- إعطائهم الطريقة العملية لتنفيذه.

٢- جعلهم يمارسون ذلك العمل حتى يستشعروا بأنفسهم سهولته وإمكانية الاستمرار عليه.

٣- الاستمرار في الحث والمتابعة.

٤- ذكر التجارب الناجحة وتدوينها.

العمل سهل والتحدي الصعب هو الاستمرار في الحث والمتابعة.

 

فكرة اعجبتني ✨❤️

النظرية البنائية

النظرية البنائية

1- نشأة النظرية البنائية :

شهد المجال التربوي في أواخر القرن الماضي تطوراً كبيراً في التربية العلمية نتج عنه تحول كبير في البناء المعرفي لدى المتعلم حيث يذكر الخليلي (1995م : 255) أنه في العشرين سنة الماضية شهد البحث التربوي تحولاً من التركيز على العوامل الخارجية التي تؤثر في التعلم مثل متغيرات المعلم (شخصيته ، حماسة ، تعزيزه) المدرسة، المنهج ، إلى العوامل الداخلية أي ما يجري بداخل عقل المتعلم مثل معرفته السابقة ، المفاهيم السابقة الخطأ ، دافعيته للتعلم ، أنماط تفكيره ، أي الانتقال من التعلم السطحي إلى التعلم ذي المعنى وقد واكب ذلك التحول ظهور ما يسمى بالنظرية المعرفية مثل النظرية البنائية وإحلالها محل النظرية السلوكية .

ونظراً للاهتمام المتزايد في عمليات التعليم والتعلم ، فقد ظهرت العديد من النظريات التي اهتمت بالتعليم وبتفسير آلية التعلم والنمو المعرفي ، وقد صنفت هذه النظريات في صنفين حددتهما فايزة الكيلاني ( 2001م : 2- 3 ) في التالي : الأول ويضم تلك النظريات التي اهتمت بدراسة السلوك الظاهري للمتعلم ، وتعرف بالنظريات السلوكية ، والتي يرى أنصارها أن العملية التعليمية تحدث نتيجة مؤثرات خارجية تؤدي إلى استجابات من قبل المتعلم ، والتعلم بالنسبة لهذه النظريات هو تعديل في سلوك الفرد ، أي أن هذه النظريات تهتم بالسلوك الظاهري للمتعلم ، ولا تهتم بما يحدث داخل عقل المتعلم . ومن هذه النظريات نظرية سكنر، وبافلوف، وثورندارك، ونظرية جانييه . أما الصنف الثاني من النظريات ، فهو الذي يضم تلك النظريات التي اهتمت بدراسة العمليات العقلية التي تحدث داخل عقل المتعلم ، وتعرف بالنظريات المعرفية، فقد اهتمت هذه النظريات بالبنية المعرفية للفرد ، ولم تركز على سلوكه الظاهري . ومن أهم هذه النظريات النظرية البنائية ، والتي عرفت التعلم بأنه عملية نشطة لبناء المعرفة ، وهو عملية بحث يقوم فيها المتعلم على إيجاد علاقة بين الجديد الذي صادفه وبين ما كان لديه من مفاهيم. وملخص هذه النظرية كما ذكر زيتون وزيتون ( 1992م : 48 ) أن عملية اكتساب المعرفة تعد عملية بنائية تتم من خلال تعديل المنظومات أو التراكيب المعرفية للفرد ، من خلال آليات عملية التنظيم الذاتي ( التمثل والمواءمة ) وتستهدف تكيفه مع الضغوط المعرفية .



وتهتم النظرية البنائية بالإجابة عن السؤال الآتي : كيف تكتسب المعرفة ؟

هذا السؤال شغل عقول الكثيرين من الفلاسفة والعلماء لمدة تزيد عن (2000) سنة ، ويعود السبب في ذلك كما تذكر أمة الكريم أبو زيد (2003م : 25) إلى أن هذا السؤال على درجة من الصعوبة، بحيث أن النظريات المتعاقبة في اكتساب المعرفة لم تكن قابلة للتحقق من خلال الاختبارات العلمية، فقد اهتم العديد من الفلاسفة بهذا السؤال بشكل تقليدي .

وظهرت عدة فلسفات تتعلق بموضوع المعرفة ، مثل : الفلسفة العقلية، والتجريبية (الحسية) ، والنقدية ، والبنائية وغيرها أوردها زيتون وزيتون ( 1992م : 10-11) كالتالي :

فأصحاب الفلسفة العقلية يرون أن العقل بما فُطر عليه من استعدادات أولية ومبادئ قبلية يعتبر الوسيلة الوحيدة للمعرفة اليقينية ، ويقول ديكارت (Decartes) أن العقل هو مصدر الإحساس اليقيني .

أما أصحاب الفلسفة التجريبية ( الحسية ) فيرون أن الوصول إلى المعرفة يتم عن طريق الحواس ، وأن كل معرفة إنما ترجع إلى التجربة الحسية ، ويرى جون لوك (John Locke) أن العقل يولد كصفحة بيضاء والتجارب الحسية هي التي تخط عليـه ( سطور المعرفة ) .

ويذهب أصحاب المذهب النقدي – من أمثال كنت (Kant) إلى أن العقل والحس مجتمعين هما مصدر المعرفة .

وقد نشأت النظرية البنائية منذ فترة ليست بالقصيرة، حيث يذكر زيتون وزيتون (1992م : 15-17) إن لها جذور عميقة في الماضي، حيث إن أفكار النظرية البنائية لم تبدأ من فراغ أو من نقطة الصفر، فهي ليس نبتاً نما فجأة في مجال المعرفة، ولكنها وإن كانت جديدة إلا أن مقاطعها ليست غريبة على الآذان، فقد قام مؤلفون بإعادة تجميعها وتنسيقها وبنائها في صيغة جديدة أمثال : فيكو Vico، وجـون ديوي John Dewey وجان بياجيه Jean Piaget وجلاسر سفيلد Glassersfeld، وغيرهـم.

وبرغم أن الحركة البنائية قد ظهرت في مجال تدريس العلوم مع مقالة دريفر Driver وإيسلي Easley إلا أنها كفلسفة عامة لها تاريخ طويل حيث تذكر منى عبـدالهادي وآخـرون (2005م : 359 – 360) ، فقد بدأت مع آراء الفيلسوف الإيطالي جيامبتستيا فيكو Giambattista Vico والذي يرى أن الله هو خالق العالم، وبذلك فهو أحق أن يعرفه ، وما يستطيع أن يفعله الأفراد هو أن يبنوا أفكارهم عن العالم ، وعقل الإنسان لا يعرف إلا ما يبنيه بنفسه، وبذلك تختلف الأفكار من فرد إلى آخر .

وتلا ذلك الرؤية الفلسفية التي قدمها الفيلسوف الألماني كانت Kant والتي تفترض أن الأحكام العقلية تتضمن أحكاماً تركيبية أولية سابقة على التجربة، أي أن العقل ينشئ المعرفة ، وفقاً لصور يتم تكوينها في داخله ، ثم ظهر المذهب البراجماتي على يد وليم جيمس William James وجون ديوي John Dewey والذي قدم فكرة الأداتية الوظيفية ، بمعنى أن المعرفة أداة وظيفية تستخدم في حل المشكلات التي تواجهنا في الحياة العملية .

وتلا ذلك ظهور العالم السويسري جان بياجيه Jean Piaget مؤسس علم تكوين المعرفة. وبرغم أن المنظور البنائي يرجع إلى جيامبتسيا فيكو إلا أن بياجيه يعتبر أول بنائي ؛ لأنه قال : إن المعرفة تبنى في عقل المتعلم وتتطور بنفس الطريقة التي تتطور بها البيولوجية ؛ ولذلك استخدم بعض المصطلحات البيولوجية مثل التمثل والمواءمة عند تفسيره للتعلم الإنساني .

وأخيراً قدم فون جلاسر سفيلد البنائية التي ترجع أساساً إلى بياجيه إلا أنها أعادت تعريف مفهوم المعرفة ، وذلك باعتبارها ذات وظيفة تكيفية ، وتميل إلى أن تكون نفعية ، وبذلك فالمعرفة يتم بناؤها بصورة نشطة بواسطة المتعلم ، وهي ليست اكتشافاً لواقع مستقل عن الشخص ويتم تأكيد هذه المعرفة وتأييدها بواسطة كل من العمل النظري والتطبيقي .

وتنطلق البنائية من ثلاثة مصادر تاريخية حددها تاج الدين وصبري (2000م : 67- 68) في التالي : المصدر الأول فلسفي مؤداه أن النظرية العامة للمعرفة يمكنها تزويدنا بخلفية تساعدنا في الوصول إلى نظرية تربوية نوعية ( خاصة ) وتطبيقها ، والمصدر الثاني هو انعكاس الخبرة من ذوي المهن كالأطباء والمحامين والمعلمين وغيرهم ، على هؤلاء الذين ينشدون مساعدتهم، والتعلم منهم ، أما المصدر الثالث فهو مجتمع البحث الوظيفي الذي استهدف ميلاد النظرية والتطبيق على نحو أكثر ارتباطاً وتماسكاً ، والنظرية البنائية بمعناها المعروف الآن لها جذور تاريخية قديمة تمتد إلى عهد سقراط ، لكنها تبلورت في صيغتها الحالية على ضوء نظريات وأفكار كثير من المنظرين أمثال : أوزبل ، وكيلي ، وبياجيه ، وفيجوتسكي وغيرهم .

وبإلقاء الضوء على لمحة تاريخية عن البنائية يمكن الإشارة إلى ذلك كما ذكر عبد الرزاق (2001م : 17) في التالي :

- إن مؤشرات البنائية يمكن إيجادها من خلال أعمال كل من سقراط ، وبليتو وأرسطو حيث تحدثوا جميعاً عن تكوين المعرفة .

- بعد ذلك جاء سانت أجستين Sant Augstine الذي ذكر أنه من أجل البحث عن الحقيقة على الناس البحث عن الخبرة الحسية مما آثار الكنيسة عليه في ذلك الوقت .

- وفيلسوف أكثر حداثة هو جون لوك الذي قال : " أنه لا يمكن لمعرفة أي فرد أن تجاري خبراته " .

- أما كانت Kant فأوضح أن التحليل المنطقي للأشياء ، والأفعال يؤدي إلى نمو المعرفة وأن المشاهد التي يمر بها الفرد تؤدي إلى معرفة جديدة .

- أما الفيلسوف الرئيسي واضع اللبنات الأساسية للبنائية فهو بياجيه Piaget .

ويجمل زيتون وزيتون ( 1992م : 46-47) تصور بياجيه عن التعلم المعرفي كما يلي :

التعلم المعرفي هو بالدرجة الأولى عملية تنظيم ذاتية للتراكيب المعرفية للفرد وتهدف إلى مساعدته على التكيف ، بمعنى أن الكائن الحي يسعى للتعلم من أجل التكيف مع الضغوط المعرفية الممارسة على خبرة الفرد خلال تفاعله مع معطيات العالم التجريبي، وهذه الضغوط غالباً ما تؤدي إلى حالة من الاضطراب أو التناقضات المعرفية لدى الفرد ، ومن ثم يحاول الفرد من خلال عملية التنظيم الذاتي بما تشمله من عمليتي المماثلة والمواءمة استعادة حالة التوازن المعرفي، ومن ثم تحقيق التكيف مع الضغوط المعرفية .

ونظرية بياجيه في التعلم المعرفي تمثل الملامح العامة لمنظور البنائية السيكولوجي عن المعرفة واكتسابها بها وموجز هذه النظرية " أن عملية اكتساب المعرفة تعد عملية بنائية نشطة ومستمرة تتم من خلال تعديل في المنظومات أو التراكيب المعرفية للفرد من خلال آليات عمليات التعلم الذاتي ( التمثيل والمواءمة ) وتستهدف تكيفه مع الضغوط المعرفية البيئية " .

وتعد النظرية البنائية من أهم الاتجاهات التربوية الحديثة التي تلقى رواجاً واسعاً واهتماماً متزايداً في الفكر التربوي والتدريسي المعاصر ، حيث يذكر العقيلي (2005م :260) إنها نظرية جديدة في التدريس والتعلم تقوم على فكرة التدريس من أجل الفهم ، واعتماد الطالب مركزاً للعملية التعليمية ؛ أي أن التدريس البنائي مبني على مبدأ أن الطالب متعلم نشط وإيجابي ، أما المعلم فهو مدرب وقائد لعمليات التعلم .

ويؤكد فون جلاسر سفيلد (VonGlassersfeld,1990,p102-116) أن النظرية البنائية اكتسبت اهتماماً كبيراً في السنوات الأخيرة ، واهتم منظروها بكيفية اكتساب المعرفة ومفهوم التعلم لديهم مفعم بأفكار بياجيه ، حيث يعتبره معظم منظري البنائية الذين جاءوا بعده واضع مبادئها الأساسية بمنظورها السيكولوجي حول اكتساب المعرفة.

ويرجع بزوغ البنائية وتعاظمها منذ بداية التسعينات لأسباب كثيـرة أوجزهـا رضـي (1998م : 4-5) في التالي :

1- الثورة المعلوماتية والانفجار المعرفي ساعدت على ظهور اتجاهات تربوية تدعم التركيز على المعرفة والعمليات العقلية .

2- نتائج البحوث التربوية المرتبطة بالمهارات العقلية العليا والعمليات المصاحبة لعملية التعلم أعطت قوة دافعة للبنائية .

3- علم النفس المعرفي والتطورات الحادثة فيه، خاصة ما قدمه العالم السويسري بياجيه ، حيث أدت إلى تطبيقات تربوية تستند إلى جذور معرفية وسيكولوجية.

4- ثورة الحاسوب في مقدرته على محاكاة العقل البشري وتطور الإدراك المعرفي الذي ساعد في إعطاء تصورات حول كيفية تعامل الفرد مع المعلومات واستخدامها.

5- التطورات في تقنية الحاسوب ، ساعدت في إنتاج برامج متقدمة تمكن المتعلم من فحص واستقصاء قاعدة ضخمة من البيانات وحل المشكلات ، ومن جهة أخرى قدمت للمنظرين الأدوات اللازمة لتصميم النظم التعليمية البديلة .

وقد ظهر اهتمام كبير منذ نهاية الثمانينات لتجريب العديد من الطرق غير التقليدية في علميتي التدريس والتعلم، وقد انبثقت بعض هذه الطرق من النظرية البنائية التي يشتق منها عدة نماذج تدريسية متنوعة ومفيدة ولها قيمة كبيرة في عملية التعليم والتعلم ، حيث تؤكد ذلك سلطانة الفالح (2003م : 85) التي ترى بأن البنائية الحديثة قد ظهرت منذ أكثر من عشرين عاماً وسادت بالتدريج الأفكار البنائية وانتشرت، وأدى ذلك إلى تطبيق هذه الأفكار في مجال تدريس العلوم ، لذا تعتقد طائفة كبيرة من التربويين في عالمنا المعاصر في فكرة أن المعرفة يتم بناؤها في عقل المتعلم بواسطة المتعلم ذاته. حيث تمثل هذه الفكرة محور الفلسفة أو النظرية البنائية، في حين يرى صادق ( 2003م : 155) أن النظرية البنائية ظهرت كنظرية بارزة للتعلم في العقد الماضي نتيجة لأعمال ديوي وبياجيه وبرونر وفيجوتسكي ، والذين قدموا سوابق تاريخية للنظرية البنائية والتي تثمل نموذج للانتقال من التربية التي تستند على النظرية السلوكية إلى التربية التي تستند على النظرية المعرفية .

وقد ظهرت البنائية الحديثة حديثاً في أواخر القرن الماضي حيث تؤكد ذلـك منى سعـودي ( 1998م : 779 ، 784 ) بقولها " أن البنائية الحديثة قد ظهرت منذ أكثر من عشرين سنة على يد مجموعة من الباحثين أمثال: أرنست فون، جلاسر سفيلد ، ليس ستيف ، نيلسون جودمان ، وبالتدريج سادت الأفكار البنائية وانتشرت إلى أن تم تعديل للنموذج البنائي في صورته الحديثة القائم على الفلسفة الحديثة بواسطة سوزان لوك هورسلي 1990م ، وتعتبر الفلسفة البنائية من الفلسفات الحديثة التي يشتق منها عدة طرق تدريسية متنوعة ، وتقوم عليها عدة نماذج تعليمية متنوعة ، وتهتم الفلسفة البنائية بنمط بناء المعرفة وخطوات اكتسابها " .

والنظرية البنائية مشتقة من كل من نظرية بياجيه ( البنائية المعرفية ) ونظرية فيجوتسكي (البنائية الاجتماعية) وبذلك فالتعليم ينحصر في رؤيتين ذكرتهما سحر عبد الكريم (2000م :205) في التالي :

1- رؤية بياجيه التي تشير إلى أن التعليم يتحدد في ضوء ما يحصل عليه المتعلم من نتائج منسوبة لدرجة الفهم العلمي .

2- رؤية فيجوتسكي التي تشير إلى أن التعلم يتحدد في ضوء سياق اجتماعي يتطلب درجة من التمهن في معلم مادة العلوم .

والنظرية البنائية تستند على فكرة أن هناك دافع إنساني يقود الفرد لفهم العالم، بدلاً من استقبال المعرفة بشكل سلبي، وهذا ما يؤكده صادق ( 2003م : 156) حيث يرى أن المعرفـة تبنى بنشاط المتعلمين بواسطة تكامل المعلومات والخبرات الجديدة مع فهمهـم السابـق ( المعلومات السابقة )، في حين يرى الوهر ( 2002م : 96) أن النظرية البنائية تنظر إلى التعلم بأنه عملية بناء مستمرة ونشطة وغرضية ، أي أنها تقوم على اختراع المتعلم لتراكيب معرفية جديدة أو إعادة بناء تراكيبه أو منظومته المعرفية اعتماداً على نظرته إلى العالم ، والتعليم ليس عملية تراكمية للمعرفة، بل عملية إبداع تحدث تغييرات ثورية في التراكيب المعرفية الموجودة لدى المتعلم .

وتعتبر البحوث التي أجراها جان بياجيه في نمو المعرفة هي التي وضعت الأساس للنظرية البنائية، حيث وضع بياجيه نظرية متكاملة ومنفردة حول النمو المعرفي، ولهذه النظرية شقان حددهما مكسيموس ( 2003م : 50 ) في التالي :

الشق الأول يختص بافتراضات بياجيه عن العمليات المنطقية وبتصنيفه لمراحل النمو العقلي للطفل بناء على تلك العمليات إلى أربع مراحل أساسية ، والشق الثاني يختص بمسألة بناء المعرفة وأوضح فيه بياجيه مبدأ بنائية المعرفة بمعنى أن الفرد يبني معرفته بنفسه وليس وعاء فارغاً تسكب فيه المعرفة حسب الإرادة .

والمذهب الرئيس في النظرية البنائية يشير إليه زيتون ( 1998م : 84) في أنه يتمثل في استخدام الأفكار التي تستحوذ على لب المتعلم لتكوين خبرات جديدة ، والتوصل لمعلومات جديدة ، ويحدث التعلم حين تعدل الأفكار التي بحوزة المتعلم ، أو تضاف إليه معلومات جديدة ، أو بإعادة تنظيم ما هو موجود من أفكار لديه ، أي أن التركيز في التفكير البنائي يشمل كل من البيئة والعمليات التي تتم داخل المتعلم ، وذلك في إطار يمثل كلا من السياق المجتمعي والتفاعلات الاجتماعية .

ويمثل الفكر البنائي توليفاً أو تزاوجاً بين ثلاثة مجالات أشار إليها زيتون (2002م : 212 ) هي : علم النفس المعرفي ، وعلم النفس النمو ، والأنثروبولوجيا، فقد أسهم المجال الأول بفكرة أن العقل يكون نشطاً في بناء تفسيراته للمعرفة ويكوّن استدلالته منها ، كما أسهم المجال الثاني بفكرة تباين تركيبات الفرد في مقدرته على التنبؤ تبعاً لنموه المعرفي ، أما المجال الثالث فقد أسهم بفكرة أن التعلم يحدث بصورة طبيعية باعتباره عملية ثقافية مجتمعية يدخل فيها الأفراد (كممارسين اجتماعين) إذ يعملون سوياً لإنجاز مهام ذات معنى ويحلون مشكلاتهم بصورة ذات مغزى .

وقد حدد كل من المومني ( 2002م : 23-24) ، الخوالدة ( 2003م : 13) ثلاثة أدوار مميزة للبنائية نقلاً عن فيلبس (Philiphs, 1995) هي :

1- المتعلم الفعال The active learner ، إذ تنادي البنائية بأن المعرفة والفهم يكتسبان بنشاط ، حيث يناقش المتعلم ، ويحاور ، ويضع فرضيات ويستقصي ، ويأخذ وجهات النظر المختلفة بدلاً من أن يسمع ويقرأ ويقوم بالأعمال الروتينية.

2- المتعلم الاجتماعي The social learner ، حيث تنادي البنائية بأن المعرفة والفهم يبنيان اجتماعياً، فالمتعلم لا يبدأ ببناء المعرفة بشكل فردي، وإنما بشكل اجتماعي بطريق الحوار مع الآخرين .

3- المتعلم المبدع The creative learner، حيث تنادي البنائية بأن المعرفة والفهم يبتدعان ابتداعا : فالمتعلمون يحتاجون لأن يبتدعوا المعرفة بأنفسهم ، ولا يكفي افتراض دورهم النشط فقط .

ومن هنا نشأت البنائية وأصبح هناك اهتمام واسع بالتعلم البنائي، حيث تؤكد العديد من الدراسات في تدريس العلوم على النظرية البنائية ونماذجها التدريسية، ومن هذه الدراسات الدراسات العربية مثل : دراسة أمة الكريم ( 2003م )، ودراسة الخوالدة (2003م ) ودراسـة السليم ( 2004م ) ، والأجنبيـة مثـل دراسة لورد Lord (1999) ، ودراسة رذرفورد Ruther ford (1999) وغيرها .

2- مفهوم النظرية البنائية وجذورها :

حدد المعجم الدولي للتربية مصطلح البنائية Constructivism وفق ما أشار إليه زيتون وزيتون ( 1992م ) بالتعريف التالي : " رؤية في نظرية التعلم ونمو الطفل قوامها أن الطفل يكون نشطاً في بناء أنماط التفكير لديه ، نتيجة تفاعل قدراته الفطرية مع الخبرة " ص1 .

كما حدد معجم علوم التربية الفارابي وآخرون ( 1994م ) التعريف التالي للبنائية : "صفة تطلق على كل النظريات والتصورات التي تنطلق في تفسيرها للتعلم من مبدأ التفاعل بين الذات والمحيط من خلال العلاقة التبادلية بين الذات العارفة وموضوع المعرفة " ص52 .

وتشير كلمة بنائية كما يذكر زيتون ( 2003م : 15 ) إلى عملية بناء المعرفة من الخبرة، ويعتبرها العلماء والفلاسفة وعلماء الاجتماع وعلماء علم النفس ، الكيفية التي نتعرف بها على العالم من حولنا ، فالعلماء يسعون وراء حقائق موضوعية بشكل مستقل ومتحرر عن الضغوط الاجتماعية ، ويتوصلون لنتائج ، ثم يعيدون تجاربهم ، ليقضوا على الشك الذي قد يعتريهم بشأن تلك النتائج.

كما عرفها الميهي (2003م) بأنها : " الإجراءات التي تمكن الطالب من القيام بالعديد من المناشط التعليمية أثناء تعليمه للعلوم ، وتؤكد على مشاركته الفعلية في تلك المناشط، بحيث يستنتج المعرفة بنفسه ، ويحدث عنده التعلم القائم عن الفهم وبمستويات متقدمة تؤدي إلى إعادة تنظيم البنية المعرفية للطالب وما فيها من معلومات " ص15 .

أما عن تعريف البنائية من قبل البنائيين أو منظري البنائية فلم يتم وضع تعريف محدد لها ، حيث أشار كثير من الباحثين إلى أن البنائية يمكن أن يكون لها معانٍ مختلفة لأشخاص مختلفين ، ولكن على سبيل المثال فقد أورد عبد الرزاق (2001م :18) التعريفات التالية :

- عرف فون جلاسرفيلد ( Von Glasserfeld,1988 ) وهو من أكبر منظري البنائية المعاصرين وأبرزهم – حيث يرى أن البنائية " عبارة عن نظرية معرفية تركز على دور المتعلم في البناء الشخصي المعرفي " أي تؤكد على أن المعرفة لا يتم استقبالها بشكل سلبي، بل تبنى بشكل فعال .

أما كروثر ( Crowther,1993 ) فذكر " أنه عندما يمر الأفراد بخبرة جديدة فإنهم يلائمونها لذواتهم من خلال خبرة أو معرفة سابقة تعرضوا لها " .

وقد أورد الخليلي ( 1995م : 256 ) تعريف واتزلويك( Watzlawik ) الذي يعتبر أحد منظري البنائية المعاصرين أن البنائية تعرف بأنها " ذلك الموقف الفلسفي الذي يزعم أن ما تدعى بالحقيقة ما هي إلا بناء عقلي عند الذين يعتقدون أنهم تقصوها واكتشفوها . وبتعبير آخر فإن الذي يصلون إليه ويسمونه حقيقة ما هو إلا ابتداع يتم من قبلهم دون وعي بأنهم هم الذين ابتدعوه اعتقاداً منهم بأنه موجود بشكل مستقل عنهم وتصبح هذه الابتداعات ( التصورات الذهنية ) هي أساس نظرتهم إلى العالم من حولهم وتصرفاتهم إزاءه " .

كما أشارت ملاك السليم ( 2004م : 698 ) إلى تعريف كانيلا Cannela,1994)) للبنائية وهو : " علم المعرفة أو نظرية التعلم المعرفي التي تقدم شرحاً لطبيعة المعرفة وكيفية تعلمها، والتي تؤكد أن الأفراد يبنون فهمهم أو معرفتهم الجديدة من خلال التفاعل بين معرفتهم السابقة وبين الأفكار والأحداث والمناشط التي هم بصدد تعلمها " .

وأورد اللزام ( 2002م : 18 ) تعريف سيجل ( Sigle ) أحد المنظرين الأوائل للبنائية " تشير البنائية إلى عملية البناء المعرفي التي تمت من خلال تفاعل الفرد مع ما حوله من أشياء وأشخاص ، وفي أثناء هذه العملية يبين الفرد مفاهيم معينة عن طبيعته، وهذا بالتالي يوجه سلوكياته مع كل ما يحيط به من أشياء وأشخاص وأحداث ".

كما أشار المومني ( 2002م : 23 ) إلى تعريف لورسباك وتوبن ( Lorsbak and Tobin, 1992) للبنائية بأنها " نظرية معرفة استخدمت لشرح عملية " كيف نعرف ما نعرف " كما أورد إبراهيم ( 2004م : 362 ) تعريف بلوم وبورل (Bloom and Burrell,1999) للبنائية بأنها "عملية استقبال تحوي إعادة بناء المتعلمين لمعاني جديدة داخل سياق معرفتهم الآنية مع خبرتهم السابقة وبيئة التعلم".

ويمكن إيراد تعاريف أخرى للبنائية من أهمها تعريف ساندرز وتعريف ويتلي وهما :

عرف ساندرز ( Saunder,1992,136-140 ) البنائية على " أنها فكرة تتضمن أن أي شيء يقال له ( الحقيقة ) ما هي إلا تراكيب عقلية من قبل أولئك الذين يؤمنون أنه اكتشفوها وتفحصوها " .

أما ويتلي ( Wheatly,1991,9-21 ) فقد عرف البنائية بأنها " نظرية التعلم الذي يعني التكيفات الحادثة في المنظومات المعرفية الوظيفية للفرد من أجل معادلة التناقضات الناشئة من تفاعله مع معطيات العالم التجريبي " .

ومن خلال استعراض تعريفات البنائية السابقة نجد أن منظري البنائية لم يتفقوا على تعريف محدد لها ، وقد يعود سبب ذلك كما أشار إلى ذلـك زيتـون وزيتـون (2003م : 18 – 19 ) ، منى عبد الهادي وآخرون ( 2005م : 358-359) للأسباب التالية :

أ- لفظ البنائية وإن كان له تاريخ طويل في مجال الفلسفة باعتباره أحد النظريات التي تتناول المعرفة إلا أنه جديد في الكتابة التربوية .

ب- تدخل البنائية في العديد من مجالات الدراسة ، منها التعلم ، والتدريس وتكنولوجيا التعليم ، وإعداد المعلم والتوجيه والإرشاد النفسي ، وغيره من الدراسات.

ج- منظرو وأنصار البنائية ليسوا مجموعة واحدة ولكنهم عدة مجموعات ، كل منهم يعتقد أنه أصلح من الآخر .

د- البنائية لها جانبان أحدهما فلسفي والآخر سيكولوجي ، ولكل منهما أنصاره وتعريفاته المتعددة .

هـ- أنصار البنائية قصدوا ألا يعرفوها وتركوا الأمر لكل واحد منا ليكون معنى محدد لها في ذهنه .

وبالنظر إلى التعاريف السابقة نجد أن تعريف فون جلاسرسفيلد أكثر التعريفات وضوحاً وبساطة ودقة لمفهوم البنائية، حيث يعكس الأساس الذي ارتكزت عليه النظرية، حيث يؤكد على إيجابية المتعلم وبناؤه المعرفة بذاته ولا غرابة في ذلك، حيث يعد جلاسرسفيليد Glassersfeld كما يذكر زيتون وزيتون ( 1992م : 17 ، 69 ) أعظم منظري البنائية المعاصرين ، وهو واضع أسس البنائية الحديثة – بنائية ما بعد جان بياجيه هو وزملائه الآخرين، أمثال : نيلسون جودمان ، وواتز لوك وغيرهم .

وتقوم البنائية على خمسة مفاهيم رئيسة أوردتها: نادية بكار ، ومنيرة البسام (2004م: 23–24) في التالي :

أ- المتعلم النشط : " هو الذي يقوم بدور فعال ليكتسب المعرفة ويفهمها معتمداً على ذاته؛ أي يجب أن يكون دور المتعلم إيجابياً ، فهو يطرح أسئلة ويناقش ويناظر ويفترض ويبحث بدلاً من أن يستمع ويقرأ ويعمل خلال تدريبات روتينية .

ب- المتعلم الاجتماعي : " هو الذي يبني المعرفة وسط مجموعة من الأقران فيتبادل مع أفراد مجموعته المعلومات ، والأفكار ، والمناقشات ، ويتجادل مع الآخرين حتى يصل مع أفراد مجموعته إلى حلول مع إثبات صحتها .

ج- المتعلم المبدع : " هو الذي يعيد بناء المعرفة والفهم ؛ فالمتعلم يحتاج إلى مهارات الإبداع لإعادة تكوين المعرفة ولاكتشاف المبادئ والنظريات، فتجارب المتعلمين تبين فهماً قوياً عن سبب بنية الأشياء . ولماذا الصدق التاريخي يتنوع بتنوع ميول الجماعات.

د- البيئة الصفية البنائية : " هي المكان الذي يعمل فيه المتعلمون معاً يساندون بعضهم بعضاً ويستخدمون أنواعاً مختلفة من الأدوات ومصادر المعلومات وأنشطة لحل المشكلات لتحقيق أهداف التعلم " .

هـ- التعلم البنائي : " هو ذلك النوع من التعلم الذي يبنى كل فرد معرفته عن العالم بطريقة ذاتية تعطي له معنى " .

والنظرية البنائية بمعناها المعروف الآن لها جذور تاريخية قديمة كما يشير إلى ذلك تاج الدين ، صبري ( 2000م : 68 ) حيث تمتد هذه الجذور إلى عهد سقراط ، لكنها تبلورت في صيغتها الحالية على ضوء نظريات وأفكار كثير من المنظرين أمثال : بياجيه وفيجوتسكي وأوزبل وغيرهم .

وبالنظر إلى جان بياجيه فكما يشير جـان جـاك دوكريـه Jean-Jacques Ducret ( 2001م : 187-188) فلم يكن بياجيه هو أول من وضع الفكرة البنائية، بل إن جذور البنائية يمكن تتبعها لدى الفيسلوف فيكو(Vico)، ولكن بالنظر إلى الأمر ككل من حيث الأصالة، وصفة تعدد النظم المعرفية فإن بياجيه دون شك هو المركز اللامع الذي انطلقت منه البنائية الحديثة .

وقد استمدت البنائية جذورها في تدريس العلوم لتمييزها بخاصيتين أوردهمـا الخوالـدة ( 2003م : 14) ، فايزة الكيلاني (2001م : 5 ) هما : أنها ألقت الضوء على تشكيل وإعادة بناء المناهج ما بين ( 1960م – 1970م ) ، كما أنها تعتبر طريقة للحصول على المعرفة اعتماداً على التجريب والملاحظة والاختبار ، وهي بالتالي نموذج يراعي المراحل التطورية لنمو وتطور الإدراك المعرفي للطلاب وتراعي الفروق الفردية بينهم .

وعلى الرغم من أن البنائية نظرية حديثة في التعلم المعرفي إلا أن لها جذور تاريخية قديمة أشار إليها زيتون وزيتون ( 1992م : 15-17) تمتد إلى عصر الفيلسوف الإيطالي جيامبتسا فيكو (Giambattisa Vico) الذي تحدث في أطروحته عن بناء المعرفة حيث يرى أن العقل يبني معرفته , وعقل الإنسان لا يعرف إلا ما يبينه بنفسه ، مما يؤكد أن البنائية ليست نظرية حديثة ، وإنما نظرية ذات جذور متشعبة ومتأصلة مستمدة من علوم عديدة ، حتى بدأت البنائية الحديثة على يد جان بياجيه الذي يرى معظم منظري البنائية المحدثين أنه واضع اللبنات الأولى لها حديثاً ، والذي قدم نظرية عن النمو المعرفي بشقيها ( الحقيقة المنطقية والبنائية ) وكيفية اكتساب المعرفة ، ويعتبره البنائيون مؤسس البنائية في العصر الحديث ، ثم جاء بعده مجموعة أخرى من منظري البنائية، حيث تم تعديل وبناء البنائية بثوبها الجديد وتنظيم الأفكار وتنظيمها مرة أخرى أمثال فون جلاسر سفيليد Von Glassersfeld ونيسلون جودمان Nelson Goodman ، وواتز لوك Watzlawick، ويعتبر جلاسرسفيليد أعظم منظري البنائية المعاصرين ، فهو أفضل بنائي كتب عن البنائية .

وللنظرية البنائية شقان أساسيان مترابطان أشارت إليها ملاك السليم ( 2004م : 702 – 703 ) وهي : الشق الأول الحتمية المنطقية وتدور حول العمليات المنطقية في مراحل النمو الأربعة ، والشق الثاني البنائية عند بياجيه، أي بنائية الفرد لمعرفته ، حيث يرى بياجيه أن عملية المعرفة تكمن في بناء أو إعادة بناء موضوع المعرفة ، والتعلم المعرفي عند بياجيه هو عملية تنظيم ذاتية للأبنية المعرفية للفرد بهدف مساعدته على التكيف .
3- أعمدة النظرية البنائية

تقوم النظرية البنائية على ثلاثة أعمدة رئيسية أوردها كل من: بروكز(Brooks,1990, 61-68) سانـدرز (Saunders,1992,136-140) ، الخليلـي ( 1995م : 256-258) ، رنا شهاب (2002م : 128 – 129 )، النجدي وآخرون (2003م : 304 – 305) هي :

ينص عمودها الأول على أن المعنى يبنى ذاتياً من قبل الجهاز المعرفي للمتعلم نفسه ، ولا يتم نقله من المعلم إلى المتعلم ، وهو يعني أن المعرفة تكون لها جذور في عقل المتعلم وليست كياناً مستقلاً عنه يجري نقله إلى عقله من المعلم أو في الظواهر الطبيعية . ويتشكل المعنى بداخل عقل المتعلم كنتيجة لتفاعل حواسه مع العالم الخارجي ، وليس نتيجة سرد المعلم لها . ويتأثر المعنى المتشكل (المفهوم) بالخبرات السابقة لدى المتعلم وبالسياق الذي يحصل منه التعلم الجديد ، ويستدعي ذلك تزويد المتعلم بالخبرات التي تمكنه من ربط المعلومات الجديدة بما لديه وبما يتفق مع المعنى العلمي السليم الذي يتفق عليه العلماء ، وقد نبه العديد من الباحثين إلى أن المعاني العلمية التي تتشكل لدى المتعلم لا تكون دائماً متفقة مع المعاني السليمة التي يتفق عليها العلماء وتقدمها الكتب . وتسمى مثل هذه المعاني غير المتفقة بمسميات عديدة ، ومن بين ذلك الفهم غير السليم، والفهم الخطأ ، والأطر البديلة ، والفهم الساذج ، والفهم الأولي ، ويتشبث المتعلم بمثل هذا الفهم الخاطئ للمفاهيم العلمية، وذلك لأنها تعطيه تفسيرات تبدو منطقية بالنسبة له؛ لأنها تأتي متفقة مع تصوره المعرفي الذي تشكل لديه عن العالم من حوله .

وينص عمودها الثاني على أن تشكيل المعاني عند المتعلم عملية نفسية نشطة تتطلب جهداً عقلياً ، حيث يرتاح لبقاء البناء المعرفي عنده متزناً كلما جاءت معطيات الخبرة متفقة مع ما يتوقع ، ولكنه يندهش ويقع مع حيرة أو دوامة فكرية إذا لم تتفق معطيات الخبرة مع توقعاته التي بناها على ما لديه من فهم سابق للمفاهيم العلمية ، فيصبح بناؤه المعرفي مضطرباً أو ما يسمى غير متزن ، وهنا ينشط عقله سعياً وراء إعادة الاتزان، ويتم هذا بأحد ثلاث خيارات هي :

1- إما أن ينكر خبراته الحسية الجديدة ويسحب ثقته بها مدعياً أنها تخدعه وأنها غير صحيحة، ويدعى هذا الخيار بخيار " البنية المعرفية المتوفرة أو القائمة " ، وفيه لا يحدث تعلم أي جديد ، ويبقى المتعلم على ما هو عليه .

2- وإما أن يعدل البناء المعرفي عنده بحيث يستوعب المستجدات الآتية من الخبرة الجديدة ويتواءم معها ، ويدعى هذا الخيار بخيار " إعادة تشكيل البناء المعرفي " ، وبذلك يتشكل التعلم ذو المعنى عند المتعلم أي يحدث تعلم ذو معنى .

3- وإما أن ينسحب من الموقف ولا يعبأ بفهم ما يحدث ، أو لا يهتم بما يتعرض إليه من الخبرات ولسان حاله يقول لا أعرف ولا أريد أن أعرف ، ويدعى هذا الخيار بخيار "اللامبالاة" وفيه لا يحدث تعلم وذلك لانخفاض دافعية المتعلم للتعلم ، ويتوجب على المعلم في هذه الحالة إثارة دافعية الطالب على التعلم من خلال إشراكه بالمناشط العملية المثيرة ، أو بربط موضوع الدرس بحياته وبيئته الواقعية ، أو بتقديم الشكل المناسب من أشكال الحوافز المادية والمعنوية .

أما عمودها الثالث فينص على أن البنى المعرفية المتكونة لدى المتعلم تقاوم التغيير بشكل كبير ، إذ يتمسك المتعلم بما لديه من المعرفة مع أنها قد تكون خاطئة ، ويتشبث بهذه المعرفة كثيراً؛ لأنها تقدم له تفسيرات تبدو مقنعة له فيما يتصل بمعطيات الخبرة ، ويستدعي ذلك من المعلم الاهتمام باختيار العديد من التجارب والمناشط التي تؤكد على صحة معطيات الخبرة وتبين الخطأ في الفهم إن كان ذلك موجوداً عند المتعلم .

4- منطلقات النظرية البنائية المعرفية في اكتساب المعرفة :

تقوم النظرية البنائية في تصورها للمعرفة البنائية على منطلقين أساسيين :

أولهما : يختص باكتساب المعرفة ، وثانيهما يختص بوظيفية المعرفة ( أو غرضيتها ) وصحتها، وقد أورد هذين المنطلقين باتفاق كل من : فون جلاسر سفيليد (Von Glassersefeld, 1990, 102-116) ، وويتلي (Wheatley, 1991, 9-21)، وساندرز (Sanuders ,1992, 136-140)، روى شودري (Roychoudhury,1995,1) ، الزغلول ( 2003م : 233 – 234 ) ، النمـراوي ( 2004م : 3-4)، كما يلي :

المنطلق الأول : يبني الفرد الواعي المعرفة اعتماداً على خبرته الخاصة ، ولا يستقبلها بصورة سلبية من الآخرين ، فالمتعلم يكون نشطاً وفعالاً أثناء عملية التعلم ، ويؤكد هذا المنطلق على نقاط أساسية في اكتساب المعرفة من منظور النظرية البنائية هي :

1- يبنى المتعلم المعنى ذاتياً من خلال جهازه المعرفي : لأن المعرفة تكون متأصلة في عقل المتعلم ولا تنتقل إليه من المعلم أو من الطبيعة ، فالمعنى يتشكل داخل عقل المتعلم نتيجة لتفاعل حواسه مع العالم الخارجي ، ولا يمكن أن يتشكل هذا المعنى أو هذا الفهم عنده إذا قام المعلم بسرد المعلومات له .

2- الخبرة هي المحدد الأساس لمعرفة الفرد : أي أن معرفة الفرد دالة لخبرته ، وهذا يعني أن المعرفة ذات علاقة بخبرة المتعلم وممارسته ونشاطه في التعامل مع معطيات العالم المحيط به ، ولكي يحدث التعلم يجب تزويد المتعلم بالخبرات التي تمكنه من ربط المعلومات الجديدة بما لديه من معرفة سابقة ، وتمكنه من إعادة تشكيل المعاني السابقة لديه بما يتفق مع المعاني العلمية السليمة .

3- المفاهيم والأفكار وغيرها من بنية المعرفة لا تنتقل من فرد إلى آخر بنفس معناها: بل تثير معاني مختلفة لدى كل فرد، وذلك حسب ما يوجد في البنية المعرفية لكل فرد من معارف ومعلومات، وكيفية تنظيم هذه المعارف في البنية المعرفية ، أي أن المستقبل لهذه المفاهيم والأفكار يبني لنفسه معنً خاص به .

المنطلق الثاني : إن وظيفية العملية المعرفية هي التكيف مع تنظيم العالم التجريبي وخدمته، وليس اكتشاف الحقيقة الوجودية المطلقة ، ويقصد بالعملية المعرفية العملية العقلية التي يصبح الفرد بمقتضاها واعياً بموضوع المعرفة ، وهي تشمل الإحساس والإدراك والانتباه والتذكر والربط والحكم والاستدلال ، وغيرها ، كما يقصد بالحقيقة الوجودية المطلقة حقيقة الأشياء كما هي موجودة عند الله سبحانه وتعالى .

فالنقطة الرئيسة في النظرية البنائية كما يذكر زيتون وزيتون (2003م : 32-35) هي الأفكار المسبقة التي يمكن أن يستخدمها المتعلم في فهم الخبرات والمعلومات الجديدة ، وبالتالي يحدث التعلم عندما يكون هناك تغيير في أفكار التلاميذ المسبقة ، وذلك عن طريق تزويد المتعلم بمعلومات جديدة أو إعادة تنظيم ما يعرفه بالفعل، أي إعادة تشكل بنائه المعرفي، وبذلك يحدث التعلم ذو المعنى؛ إذ يتغير البناء المعرفي السابق للمتعلم ويتخذ بناء جديداً يستوعب فيه معطيات الخبرة الحسية الجديدة أي أن عقل المتعلم يتغير، أي أن الطريقة الوحيدة التي يحدث من خلالها التعلم هي حدوث تغيرات في البنية المعرفية للمتعلم ، فعندما تكون المعلومات الجديدة متناقضة مع ما يعرفه الفرد وعندما لا تتوافق هذه المعلومات ، لا يمكن تداخلها مع البنية المعرفية، وهنا يحدث التعارض، ويمكن التخلص منه بإعادة تشكيل البنية المعرفية.

فالمتعلم يقوم ببناء أو تكوين المعنى من المعلومات الموجودة والأحداث نتيجة التفاعل بين معرفته السابقة والخبرات وملاحظاته المستمرة .

وبناء على ما سبق فإن البنائين يؤكدون على التعلم القائم على المعنى، أي التعلم القائم على الفهم ، حيث يستخدم التلميذ معلوماته ومعارفه في بناء المعرفة الجديدة التي يقتنع بها . ولذلك تشير منى شهاب ، وأمنية الجندي ( 1999م : 499 ) إلى أنه يجب تشجيع التلاميذ على بناء معارفهم بأنفسهم، وعلى المعلم مساعدتهم على أن يجعلوا أفكارهم الخاصة واضحة، ويقدم لهم أحياناً أحداثاً تتحدى هذه الأفكار ويمدهم بالفرص لاستخدام هذه الأفكار في مواقف متعددة ، ولا يقتصر دور المعلم على نقل المعرفة ، ولكن يجب أن يعمل على تنشيطها واستنباطها وتسهيل وتوجيه عملية التعلم .

وبوجه عام فإن الانتقال من التدريس وفقاً للطريقة التقليدية إلى التدريس وفقاً للطريقة البنائية يتطلب إحداث تغيير في مكونات نظام التربية العلمية، وتشمل التغيرات التالية التي أوردتها منى شهاب ، وأمنية الجندي (1999م : 449) :

جدول رقم (1) يوضح مقارنة بين الطريقة التقليدية والطريقة البنائية





الطريقة التقليدية

الطريقة البنائية


- المعرفة توجد خارج التلميذ .

- المعرفة توجد بداخل التلميذ نفسه


- محورها المعلم .

- محورها التلميذ.


- التلميذ سلبي من ناحية تلقي المعلومات.

- التلميذ إيجابي ونشط .


- أنشطة فردية .

- أنشطة تفاعلية .


- تعلم تنافسي .

- تعلم تعاوني .


- يبحث عن الإجابة الصحيحة .

- يتقبل آراء كل تلميذ " لا توجد إجابة صحيحة أو خاطئة " .


- تذكر المعرفة .

- تغير مفاهيم .


- الاعتماد على الكتاب المدرسي .

- التلميذ يبني معارفه من مصادر مختلفة.


- اختبارات تحريرية تقوم على الورقة والقلم.

- توجد بدائل مختلفة لتقويم التلاميذ .




5- افتراضات التعلم المعرفي تبعاً للنظرية البنائية :

قدم البنائيون مجموعة من الافتراضات التي تعكس ملامح البنائية بصورة تفصيلية بوصفها نظرية في التعلم المعرفي، وهذه الافتراضات أوردها كل من : ويتلي (Wheatley,1991, 9-21)، وساندرز (Saunders,1992, 136-140) ، زيتون ، زيتون ( 2003م : 96 – 106 ) ، والنجدي وآخرون (2003م: ص306)، كما يلي:

أ- التعلم عملية بنائية نشطة ومستمرة وغرضية التوجه : ويقصد بالعملية البنائية أن التعلم عملية بناء تراكيب جديدة تنظم وتفسر خبرات الفرد في ضوء معطيات العالم المحيط به. ويقصد بأن التعلم عملية نشطة : أن المتعلم يبذل جهداً عقلياً لاكتشاف المعرفة بنفسه . ويقصد بأن التعلم عملية غرضية التوجه : أن التعلم من وجهة نظر الفلسفة البنائية تعلم غرضي، يسعى خلاله الفرد لتحقيق أغراض معينة تسهم في حل مشكلة يواجهها ، أو تجيب عن أسئلة محيرة لديه، أو ترضي نزعة ذاتية داخلية لديه نحو تعلم موضوع ما ، وهذه الأغراض هي التي توجه أنشطة المتعلم وتكون بمثابة قوة الدفع الذاتي له وتجعله مثابراً في تحيق أهدافه .

ب- المعرفة القبلية للمتعلم شرط أساس لبناء التعلم ذي المعنى : حيث إن التفاعل بين معرفة المتعلم الجديدة ومعرفته القبلية تعد أحد المكونات المهمة في عملية التعلم ذي المعنى .

ج- الهدف من عملية التعلم الجوهري هي : إحداث تكيفات تتواءم مع الضغوط المعرفية الممارسة على خبرة الفرد : والمقصود بالضغوط المعرفية هي عناصر الخبرة التي يمر بها الفرد التي لا تتوافق مع توقعاته ، وتؤدي إلى حدوث حالة من الاضطراب المعرفي لدى الفرد نتيجة مروره بخبرة جديدة عليه ، وهدف التعلم في الفلسفة البنائية هو إحداث التوافق والتكيف مع هذه الضغوط المعرفية لدى المتعلم.

د- مواجهة المتعلم بمشكلة أو مهمة حقيقية تهيئ أفضل ظروف للتعلم: فالتعلم القائم على حل المشكلات يساعد التلاميذ على بناء معنى لما يتعلمونه، وينمي الثقة لديهم في قدراتهم على حل المشكلات ، فهم يعتمدون على أنفسهم ولا ينتظرون أحداً لكي يخبرهم بحل للمشكلة بصورة جاهزة ، وكذلك يشعر التلاميذ أن التعلم هو صناعة المعنى وليس مجرد حفظ معلومات عقيمة .

هـ- تتضمن عملية التعلم إعادة بناء الفرد لمعرفته من خلال عملية تفاوض اجتماعي مع الآخرين : أي أن الفرد لا يبني معرفته عن الظواهر الطبيعية للعالم المحيط به من خلال أنشطته الذاتية التي يكون من خلالها معاني خاصة بها في عقله فحسب، وإنما قد يتم من خلال مناقشة ما توصل إليه من معانٍ مع الآخرين مما يترتب عليه تعديل هذه المعاني.

6- الأهداف المعرفية تبعاً للنظرية البنائية : تتحدد الأهداف المعرفية للتعلم تبعاً للنظرية البنائية في ثلاثة أهداف أوردها كل من : إسماعيـل ( 2000م : 300 ) ، همام وسليمان ( 2001م :113 ) ، شهاب ( 2002م : 15) كما يلي :

أ- الاحتفاظ بالمعرفة . ب- فهم المعرفة .

ج- الاستخدام النشط للمعرفة ومهاراتها .

وتمثل الأهداف الثلاثة السابقة الأهداف المعرفية لأي نموذج أو طريقة تدريس قائمة على النظرية البنائية كالنموذج البنائي - مجال الدراسة - حيث ينبغي أن يسعى هذا النموذج إلى مساعدة المتعلم على تخزين أساسيات المعرفة في ذاكرته لتكوين ركيزة علمية سليمة لديه ، كما يساعده على فهم المعرفة حتى يمكن من استخدامها في فهم الظواهر المحيطة به ، وأيضاً يساعده على استخدام المعرفة في حل المشكلات التي تواجهه في مواقف الحياة .

7- مقتضيات ومتطلبات استخدام النظرية البنائية :

إن استخدام النظرية البنائية في تعلم العلوم يقتضي عوامل عـدة أوردتهـا منـى محمـد (2004م: 99) ، ومنى عبد الهادي وآخرون ( 2005م : 365-366) ، في التالي :

1- من الضروري أن يعرف المعلم كيفية بناء كل تلميذ من تلاميذه لمعرفته، وحينئذ يمكن مساعدة كل تلميذ أن يكتسب الخبرة الجديدة . ويتم ذلك بأن يقدم المعلم بعض الأسئلة الكاشفة التي توضح إن كان لديه خبرة سابقة وبنيات لها علاقة بالموضوع الجديد من عدمه .

وهذا بالضرورة يستلزم قيام المعلم بتنفيذ بعض الأسئلة الكاشفة لذلك والتي تعد بمثابة استبانة توضح له مستوى المتعلمين ومدى خبراتهم السابقة .

2- من الضروري أن يتفاعل المعلم في العملية البنائية مع كل واحد من تلاميذه على حدة لكي يرى كيف يقوم كل منهم ببناء المعرفة . ويساعد التلميذ على تشكيل المعلومة وإضفاء صفة الذاتية عليها ، وبالطريقة التي تروق لكل منهم من خلال استخدام المعلم لبعض التوجيهات البسيطة .

إن التعامل مع البنائية يستلزم الآتي :

1- ضرورة التعمق وعدم التعامل مع المفاهيم بطريقة سطحية .

2- الاتجاه إلى التفسير والتأويل الصحيح للمفاهيم والابتعاد عن التفسيرات الخاطئة أو (البديلة) .

3- عدم الإفراط في التمركز حول الذات ، حيث تقوم هذه النظرية على استخدام الخبرة السابق بناؤها في عقول المتعلمين ، وقد يكون لكل منهم خبرة خاطئة يحاول تطبيقها على الآخرين ، وهنا يجب أن تزيد من التفاعلات الاجتماعية التي تمنع بناء المفاهيم الانفرادية الخاطئة .

8- الأسس التي تقوم عليها النظرية البنائية :

تقـوم النظرية البنائية على أسس مهمة حددها : الميهي (2003م : 3-4) ، ومنى محمد (2004م : 99-100)، ومنى عبد الهادي وآخرون (2005م : 366-367) ، في التالي:

1- تبنى على التعلم وليس التعليم .

2- تشجيع وتقبل استقلالية ومبادرة المتعلمين .

3- تجعل المتعلمين كمبدعين .

4- تجعل التعلم كعملية .

5- تجشع البحث والاستقصاء للمتعلمين .

6- تؤكد على الدور الناقد للخبرة في التعلم .

7- تؤكد على حب الاستطلاع .

8- تأخذ النموذج العقلي للمتعلم في الحسبان .

9- تؤكد على الأداء والفهم عند تقييم التعلم .

10- تؤسس على مبادئ النظرية المعرفية.

11- تعمل على استخدام المصطلحات المعرفية مثل ( التنبؤ – الإبداع – التحليل).

12- تأخذ في الاعتبار كيف يتعلم التلاميذ .

13- تشجيع المتعلمين على الاشتراك في المناقشة مع المعلم أو فيما بينهم .

14- ترتكز على التعلم التعاوني .

15- تضع المتعلمين في مواقف حقيقية .

16- تؤكد على المحتوى الذي يحدث التعلم .

17- تأخذ في الاعتبار المعتقدات والاتجاهات للمتعلمين .

18- تزود المتعلمين بالفرص المناسبة لبناء المعرفة الجديدة والاستفادة من الخبرات.

9- بعض نماذج التدريس القائمة على النظرية البنائية :

تتعدد نماذج التدريس القائمة على النظرية ويمكن تحديد أهم هذه النماذج كما ذكر زيتون وزيتون (2003م : 1995م ) ومنى سعودي ( 1998م : 783) في التالي :

أ- نموذج التغير المفهومي ( بوسنر Posner Model ) .

ب- نموذج التعلم البنائي ( تروبردج وبايبي Trwobridge and Bybee M. ).

ج- نموذج التعلم المرتكز المتمركـز حـول المشكلــة ( جريسون وتيليGrayson Wheatly M.) .

د- نموذج دورة التعلم ( اتكن وكاربلس Atkin and Karplus M. ) .

هـ- نموذج التحليل البنائي ( ابلتون Appleton M. ) .

و- النموذج التوليدي (Osborn and Wittrock M.) .

ز- نموذج جون زاهوريك البنائي (John A Zahoric M.) .

ح- نموذج وودز (Woods M.) .

ط- النموذج الواقعي ( الخليلي ) .

وجميع النماذج البنائية السابقة لا تخرج عن كونها إجراءات تمكن الطالب من القيام بالعديد من المناشط العلمية ومشاركتهم الفعالة فيها ليستنتج المعرفة بنفسه ، ويحدث عنده التعلم لمستويات متقدمة تؤدي إلى تنظيم البيئة المعرفية له .

النظرية البنائية في الميزان :

قبل التعرض لجوانب نقد النظرية البنائية سوف يتم إلقاء الضوء على مميزات الفكر البنائي، حيث تمتاز النظرية البنائية بالخصائص التالية ، كما أورد ذلك كل من زيتون ( 2003م : 27 ) ، منى محمد ( 2004م : 100 – 101)، منى عبد الهادي وآخرون (2005م: 408-409) كما يلي :

1- ترفض الممارسات البنائية التلقي السلبي للمعرفة الذي يتبناه المسلك التقليدي.

2- تشجع البنائية تكوين المتعلم للمعنى بنفسه .

3- تؤكد على مشاركة المتعلم النشطة في عملية التعلم ؛ بما يؤدي لفهم أفضل، واحتفاظ أفضل بالمعلومات .

4- أكدت الكثير من الأبحاث أن ربط المعارف الجديدة بالمعرفة السابقة هي ضمان لتنظيمها بصورة أفضل وهذا ما تدعو إليه البنائية .

5- العمل الجماعي مع الاعتراف بذاتية الفرد وجعله واعياً بدوره ، ومسئوليته الفردية ، يقود لتعلم أفضل .

6- يأتي المعلم إلى المواقف التعليمية ومعه مفاهيمه ، ليس فقط المعرفة الخاصة بموضوع معين ، ولكن أيضاً آرائه الخاصة بالتدريس والتعلم، وذلك بدوره يؤثر في تفاعله داخل الفصل .

7- التدريس ليس نقل المعرفة ، ولكنه يتطلب تنظيم المواقف داخل الفصل، وتصميم المهام بطريقة من شأنها أن تنمي التعلم .

8- المنهج ليس ذلك الذي يتم تعلمه ، ولكنه برنامج مهام التعلم والمواد والمصادر، والتي منها يبني المتعلمين معرفتهم.

9- تولد البنائية آراء مختلفة من طرق التدريس والتعلم ، وكيفية تنفيذها في الفصل، حتى تكون متسقة مع المتطلبات العالمية للمناهج ، والتي تنص على أن أفكار المتعلمين سوف تتغير مع اتساع خبراتهم ، وهناك دور جوهري للمعلم في هذه العملية فالمعلم يمكنه أن يتفاعل مع المتعلم ، ويثير الأسئلة ويستند على التحديات الحالية والخبرات .

10- جذبت البنائية انتباه المهتمين بتدريس العلوم إلى مساعدة التلاميذ على تنمية المفاهيم العلمية السليمة لديهم، والتعرف على تصوراتهم الخاطئة، ومعالجتها عن طريق إحداث موقف يؤدي إلى صراع معرفي بين تصوراتهم الخاطئة وبين الواقع الذي يعيشونه .

11- ترجع قوة البنائية إلى أنها تركز على عدة مبادئ مهمة، منها أن التكوين المفاهيمي ينشأ من خلال التفاع بين المعرفة السابقة والمعرفة الحالية وأن المعرفة مؤقتة ، ويتم اختبارها بصورة مستمرة ويتم الحكم عليها بواسطة بعض المعايير مثل قابليتها للتطبيق وقابليتها للتصديق.

أما الوجه النقدي للنظرية البنائية فيتمركز كما أورد كل من: زيتون وزيتون (1992م : 83 – 93 ) ، اللزام ( 2002م : 44-45) ، زيتون ( 2003م :27 – 28) في التالي :

1- تنحصر النظرية البنائية الحقيقية في نواتج العمليات المعرفية أكثر منها نواتج التركيب التاريخي ، والاجتماعي ، والثقافي .

2- التركيز على التفكير الوسائلي يجعل الفرد مجرد أداة في يد التكنولوجيا ، وليس لخدمة المجتمع ، كما أن التركيز على أسلوب حل المشكلة ، ينمي جانباً واحداً من التفكير فقط وهو التفكير الاستدلالي الذي يخدم المجتمعات التكنولوجية الصناعية ، في حين يتجاهل أنماط التفكير التي يتعرض لها " جاردنر " عند حديثه حول الذكاءات المتعددة .

3- تفرض البنائية على الطلاب ضغوطاً معرفية عليا قد لا يقومون بها .

4- مهما منح المعلم طلابه فرصة التعبير عن أنفسهم ؛ فإنه يتحكم بصراحة فيما يقال ، وكذلك يتحكم في القرارات التي يتم التوصل لها مما يجعل الطلاب يشعرون بعدم وجود صدى لما يرونه .

5- ليس كل المعرفة يمكن بناؤها بواسطة الطلاب ؛ فكيف يمكن للطالب بالمرحلة الإعدادية أن يصل بنفسه لمعلومة ؛ مثل : تتكون القشرة الأرضية من الصخور النارية ، والصخور المتحولة ، والصخور الرسوبية ؟

6- تتسم معظم مهام التعلم بالتعقد المعرفي ، وغالباً ما يتضمن موقف التعلم مشكلة يبذل فيها المتعلم جهداً ليصل لحلها ، ويتطلب حل المشكلة أن يكون المتعلم ممتلكاً لخلفية معرفية وثيقة الصلة بالمشكلة ؛ وإلا ستصبح بالنسبة له مشكلة معقدة معرفياً .

وللتغلب على هذه المشكلة يجب على المعلم أن يقدم ما يعرف بالسقالات العقلية Cognitive Scafoldings لعبور الفجوة بين ما يعرفه المتعلم ، وما يسعى لمعرفته ، وتقليل التعقيد المعرفي المتضمن في بعض مهام التعلم ، تأتي هذه السقالات إما من المعلم ، أو أحد الزملاء، أو من كتاب ، أو أي مصدر آخر للمعرفة .

كما يشير أيضاً بيركنز (Perkins,1991,19-12) لحل مشكلة التعقيد المعرفي باستخدام مفهوم المعينات ويصفها بأنها عملية مساعدة للمتعلم لحل المشكلة عن طريق تزويده بالمعينات المعرفية، وهي معرفة تقدم للمتعلم لتساعده على عبور الفجوة بين ما يعرف وما يحاول معرفته ، وبذلك تقلل هذه المعينات من التعقيد المعرفي المتضمن في بعض المهام .

كما يذكر بيركنز أيضاً لحل هذه المشكلة أيضاً أن يتبنى النموذج البنائي ما يسمى " بعد المعلومات المعطاة " حيث يتم تقديم الخلفية العلمية ذات العلاقة بموضوع المشكلة قبل أن يقوم الطلاب بحل المشكلة ، وعلى الطلاب في هذه الحالة أن يستخدموا ما يملكون من معرفة عند تخطيطهم للحل، وقد يعاونهم المعلم بقدر يسير في ذلك .

ويرى زيتون وزيتون ( 1992م : 87) أنه لحل مشكلة التعقيد المعرفي ينبغي أن تكون مهام التعلم ذات درجة معقولة في التعقيد المعرفي ، فلا تكون مفرطة في تحدي عقول المتعلمين ، بل تمكن الفرد من خلال ما يملكه من عوامل نمائية كالذاكرة والمهارات والقدرة الاستدلالية بأن يتعامل مع المشكلة ويعمل فكره للوصول لحل مقبول .

7- هناك أيضاً مشكلة التقبل الاجتماعي للنموذج البنائي في التعليم ؛ فالآباء والمعلمين يريدون بالدرجة الأولى تعليماً يزود الطلاب بأساسيات المعرفة، وينقل التراث الثقافي من جيل لآخر – وهو أمر لا يبدو واضحاً في أساسيات النموذج البنائي في التعليم.

8- كما أن المجتمع بحاجة لمعيار واضح للتقويم ؛ للكشف عن مدى توفر كفايات معينة في كل خريج للوظيفة المؤهل لها مثلاً ، علماً بأن البنائيين يرفضون كل سبل التقويم التقليدية؛ كالتقويم مرجعي المحك ، ومعياري المرجع .

9- ينطوي التعلم البنائي على مخاطرة تكمن في جعل الطلاب يكونون معرفتهم بأنفسهم ، فجعل الفصل مجتمع استقصائي فكرة جذابة في حد ذاتها ، إلا أنها تتطلب معلماً قادراً على احتواء أي انشقاق في البناء المعرفي لدى طلاب دون آخرين.

10- مقاومة المعلمين للتعلم البنائي لأسباب عدة لعل من أهمها أنهم غير مؤهلين للقيام بالأدوار الجديدة التي يفرضها عليهم هذا الجديد، لذلك يتطلب التعلم البنائي متعلماً ناضجاً ليتولى مسؤولية تعلمه .

وتضيف منى عبد الهادي وآخرون (2005 م : 409) أوجه النقد التالي للنظرية البنائية:

1- إن المعرفة طبقاً للنظرية البنائية يتم بناؤها ، وهنا يرى بياجيه وكيلي أنها تبنى بواسطة الفرد ، في حين يرى فيجوتسكي أنها تبنى بواسطة وسائل اجتماعية ، وعلى ذلك فإن البنائية تقدم تفسيرات مختلفة للأسئلة : من يصنع المعرفة ؟ وكيف يحدث ذلك ؟ وعلى أي أساس تعتبر المعرفة الفردية أو الاجتماعية صحيحة ؟

2- لم تضع البنائية حداً فاصلاً بين صناعة المعنى الشخصي للعالم والفهم المبني نتيجة للتفاعل الاجتماعي .

3- الاختلافات السابقة في كيفية بناء المعرفة تؤدي إلى تطبيقات تدريسية مختلفة في حجرة الدارسة .



4- لا تقدم البنائية دوراً محدداً للمعلم أثناء التدريس، ولكنها تجذب الانتباه إلى أفكار التلاميذ أثناء عملية التدريس .